Mikä juttu?

Työelämän oppimista kuvataan usein 70–20–10-mallilla. Mallin mukaan 70 prosenttia opitaan työn ja haastavien tehtävien kautta, 20 prosenttia toisilta ihmisiltä ja 10 prosenttia muodollisissa koulutuksissa.

Mallissa on hyvä perusajatus: kaikkea oppimista ei tapahdu koulutuksissa. Sen prosentit ovat kuitenkin niin siistejä, että ne herättävät epäilyksen. Ihmiselämä jakautuu harvoin tasan kymmenellä. Edes työpäivä ei yleensä noudata kalenteria, vaikka kalenteri muuta väittäisi.

Ehdotan siksi hieman provokatiivisesti uutta 70–20–10-mallia:

70 prosenttia oppimisesta suunnataan työn välittömien ongelmien ratkaisemiseen, 20 prosenttia oman alan avoimiin kysymyksiin ja 10 prosenttia asioihin, joilla ei ole mitään ilmeistä yhteyttä omaan työhön.

Tai tarkemmin sanottuna: kymmenen prosenttia suunnataan sellaiseen, jonka yhteyttä työhön ei tarvitse tietää eikä perustella etukäteen.

Mallini ei ole empiirisesti todistettu oppimisen luonnonlaki. Prosenttiluvut on valittu osittain siksi, että ne ovat jo valmiiksi tutut – ja osittain siksi, että vanhan mallin haastaminen sen omilla numeroilla on yksinkertaisesti hauskaa.

Kun kaikki oppiminen alkaa näyttää työtehtävältä

Suurin osa omastakin oppimisestani liittyy suoraan työhöni. Ratkaisen käytännön ongelmia, suunnittelen koulutuksia, kirjoitan tekstejä ja selvitän, miksi jokin pedagoginen ajatus toimii yhdessä tilanteessa mutta ei toisessa.

Osa ajastani kuluu oman alan laajempien kysymysten tutkimiseen. Luen uusia väitöskirjoja, perehdyn oppimisteorioihin ja pohdin käsitteitä, joita en tarvitse juuri tämän päivän työtehtävään mutta jotka voivat myöhemmin muuttaa toimintaani.

Sitten on vielä kolmas alue. Saatan perehtyä taiteeseen, musiikkiin, filosofiaan tai johonkin muuhun aiheeseen, jolla ei ainakaan aluksi näytä olevan mitään tekemistä oppimisen kanssa. Jossakin vaiheessa huomaan kuitenkin pohtivani taiteen kautta potentiaalisuutta, havainnointia, tulkintaa tai sitä, miten jokin uusi voi muodostua ilman valmista suunnitelmaa.

Taiteen tutkiminen alkaa yhtäkkiä vaikuttaa oppimisteoriaan.

Tämä ei tietenkään tarkoita, että jokaisesta museokäynnistä pitäisi syntyä pedagoginen innovaatio. Se olisi jo melko raskas tapa käydä museossa. Olennaisempaa on, että kaikki oppiminen ei ole alusta asti sidottu ennalta määriteltyyn hyötyyn.

Nykyisessä työelämässä oppimista tarkastellaan usein osaamistarpeiden kautta: mitä meidän täytyy oppia, jotta suoriutuisimme nykyisistä tai lähitulevaisuuden tehtävistä paremmin? Kysymys on järkevä mutta rajallinen. Jos kaikki oppiminen suunnataan jo tunnistettuihin tarpeisiin, oppiminen pysyy helposti saman ajattelukehyksen sisällä, jossa nuo tarpeet on määritelty.

Joskus pitäisi oppia myös jotakin, jonka mahdollista merkitystä ei vielä tunneta.

Hieman teoria...

Mitä alkuperäinen 70–20–10-malli oikeastaan sanoo?

Perinteinen 70–20–10-malli yhdistetään johtajuuden ja ammatillisen kehittymisen tutkimukseen. Sen tunnetussa muodossa noin 70 prosenttia oppimisesta tulee haastavista työtehtävistä ja kokemuksista, 20 prosenttia palautteesta, esimerkeistä ja suhteista muihin ihmisiin sekä 10 prosenttia kursseista ja lukemisesta (Lombardo & Eichinger, 1996).

Mallin taustalla ei kuitenkaan ole yleinen teoria siitä, kuinka ihmisen oppiminen kaikkialla ja kaikissa tilanteissa jakautuu. Sen historiallinen lähtökohta on johtajien ammatillista kehittymistä koskevissa havainnoissa ja jälkikäteisarvioissa. Tutkimuskirjallisuudessa onkin arvosteltu sekä lukujen heikkoa empiiristä perustaa että sitä, kuinka helposti kuvailevasta mallista on tehty yleinen suunnitteluohje (Clardy, 2018).

Mallin kannattajatkaan eivät välttämättä tarkoita, että koulutusbudjetit, työaika tai oppimistapahtumat pitäisi jakaa täsmälleen samassa suhteessa. Käytännössä mallia on kuitenkin usein sovellettu juuri näin: ensin piirretään kolme laatikkoa, sitten asetetaan prosentit paikoilleen ja lopuksi todetaan, että oppiminen on nyt strategisesti johdettua.

Tutkimus 70–20–10-kehyksen käytännön toteuttamisesta on osoittanut, että malli voi parhaimmillaan auttaa yhdistämään koulutuksen, työssä tapahtuvan oppimisen ja oppimisen siirtämisen käytäntöön. Tämä edellyttää kuitenkin tarkoituksellista tukea, palautetta, johtamista ja oppimisympäristön rakentamista. Pelkkä työssä oleminen ei vielä takaa oppimista (Johnson ym., 2018).

Mallin arvokkain viesti onkin yksinkertainen:

Oppimista tapahtuu muuallakin kuin kurssihuoneessa.

Tätä ajatusta ei kannata heittää pois, vaikka prosenttiluvut laitettaisiinkin kierrätykseen.

Tekeminen ei vielä tarkoita oppimista

70–20–10-mallin tunnetuin osa on ajatus siitä, että suurin osa oppimisesta tapahtuu kokemuksen ja työn kautta. Tämä tulkitaan helposti iskulauseeksi learning by doing: tekemällä oppii.

Usein oppiikin. Tekemällä voi kuitenkin oppia myös tekemään asian huonosti, kiertämään ongelman tai toistamaan työyhteisön vanhentuneita käytäntöjä entistä sujuvammin.

Kymmenen vuoden työkokemus voi tarkoittaa kymmenen vuoden kehittymistä. Se voi myös tarkoittaa saman työvuoden toistamista kymmenen kertaa.

John Deweyn ajattelua pelkistetään toisinaan ajatukseksi, että kokemus ja toiminta itsessään tuottaisivat oppimista. Dewey kuitenkin painotti, etteivät kaikki kokemukset ole yhtä kasvatuksellisia. Kokemus voi avata tulevia toiminnan ja oppimisen mahdollisuuksia, mutta se voi myös kaventaa niitä. Olennaista on, miten kokemukset liittyvät toisiinsa, millaisessa ympäristössä ne tapahtuvat ja miten niiden seurauksia tutkitaan ja arvioidaan (Dewey, 1938).

Tekemisen ja kokemuksen merkitys ei siis vähene. Päinvastoin: kokemuksesta tulee oppimisen kannalta merkityksellistä juuri silloin, kun sitä voidaan tulkita, käsitteellistää ja koetella uudelleen.

Teoria ei ole käytännön vastakohta

Päivi Tynjälän integratiivisessa pedagogiikassa ammatillisen asiantuntijuuden keskeisiä osatekijöitä ovat teoreettinen tieto, käytännöllinen tieto, itsesäätelytieto ja sosiokulttuurinen tieto. Syvällinen ammatillinen oppiminen ei synny vain näiden eri tietomuotojen keräämisestä, vaan niiden yhdistämisestä (Tynjälä ym., 2014).

Teoria voi auttaa tunnistamaan käytännössä jotakin, mikä muuten jäisi näkymättömäksi. Käytännön kokemus puolestaan paljastaa, missä tilanteissa teoria toimii, missä se tarvitsee täsmennystä ja missä oma tulkintamme teoriasta on puutteellinen.

Reflektio yhdistää näitä toisiinsa. Yhteisöllinen keskustelu taas tuo mukaan toisten kokemukset, käsitteet ja näkökulmat.

Tästä näkökulmasta alkuperäinen 70–20–10-malli pilkkoo helposti erillisiksi asioita, jotka todellisessa oppimisessa tapahtuvat yhtä aikaa. Työntekijä voi kohdata ongelman, keskustella kollegan kanssa, etsiä tutkimustietoa, kokeilla ratkaisua ja arvioida sen seurauksia. On melko turhaa yrittää ratkaista, mikä osa tilanteesta kuului 70:een, mikä 20:een ja mikä 10:een.

Teoria, käytäntö ja vuorovaikutus eivät ole oppimisen kilpailevia lajikkeita. Ne muuttavat toistensa laatua.

Myös toisilta voidaan oppia huonosti

Mallin 20 prosenttia eli toisilta ihmisiltä oppiminen kuulostaa lähtökohtaisesti hyvältä. Kukapa vastustaisi mentorointia, palautetta ja kollegiaalista oppimista?

Sosiaalinen oppiminen ei kuitenkaan ole automaattisesti viisasta oppimista. Työyhteisöt välittävät korkeatasoista asiantuntijuutta ja toimivia hiljaisia käytäntöjä, mutta ne voivat välittää myös vanhentuneita rutiineja, puolustavia ajattelutapoja ja käsityksiä siitä, ettei jotakin asiaa "meillä ole tapana" kyseenalaistaa.

Siksi oppimisen laatua ei voida päätellä vain sen perusteella, tapahtuuko se työssä, keskustelussa vai koulutuksessa. Olennaisempaa on, mitä toiminnassa muuttuu ja millä tavoin muutos perustellaan.

Muodollisen koulutuksen kymmenen prosenttia voi puolestaan vaikuttaa paljon suurempaan osaan toiminnasta kuin sen ajallinen osuus antaa ymmärtää. Yksi uusi käsite voi muuttaa sitä, mitä ihminen havaitsee jokaisessa myöhemmässä työtilanteessa. Teorian merkitys ei siis riipu vain siitä, kuinka monta tuntia sen opiskeluun käytettiin.

Uusi 70–20–10: kuinka kauas nykyisestä työstä uskallamme oppia?

Ehdottamani malli ei jaa oppimista sen mukaan, missä tai keneltä opitaan. Se jakaa oppimista sen mukaan, mihin se suunnataan ja kuinka etäällä oppimisen kohde on nykyisestä työstä.

Osuus Oppimisen suunta Keskeinen kysymys
70 % Työn välittömät ja usein melko suljetut ongelmat Miten saamme tämän toimimaan?
20 % Oman alan avoimet ongelmat ja vaihtoehtoiset mahdollisuudet Teemmekö oikeita asioita ja voisimmeko toimia toisin?
10 % Aiheet, joilla ei ole ennalta määriteltyä yhteyttä työhön Mitä sellaista voisin oppia, jonka merkitystä en vielä tunne?

Vyöhykkeet eivät ole arvojärjestys. Kaikkia tarvitaan, eikä yksi yksittäinen oppimistilanne välttämättä kuulu vain yhteen kohtaan.

70 prosenttia: ratkaise se, mikä on ratkaistava

Ensimmäinen alue muodostuu työssä suoraan ilmenevistä ongelmista. Asiakas tarvitsee ratkaisun, järjestelmä ei toimi, koulutukseen tarvitaan uusi rakenne tai toimintatapaa pitää muuttaa saadun palautteen perusteella.

Ongelmat ovat usein ainakin suhteellisen hyvin jäsentyneitä. Niillä on tunnistettava tavoite, käytettävissä olevia menetelmiä ja jonkinlaiset kriteerit sille, onko ratkaisu onnistunut. Ongelmat eroavat kuitenkin rakenteeltaan ja kompleksisuudeltaan, eikä jako suljettuihin ja avoimiin ongelmiin ole ehdoton (Jonassen, 2000).

Tällainen oppiminen muistuttaa usein Argyrisin ja Schönin (1978) yksöissilmukkaoppimista: toimintaa muutetaan saadun palautteen perusteella, mutta toiminnan perustavoitteet ja taustaoletukset säilyvät ennallaan.

James Marchin (1991) käsitteillä kyse on pitkälti olemassa olevan osaamisen hyödyntämisestä ja jalostamisesta. Organisaatio tarvitsee tällaista hyödyntämistä. Jos jokainen työtehtävä muutetaan filosofiseksi tutkimusmatkaksi, laskut saattavat jäädä lähettämättä.

Stephen Sterlingin (2001) jäsennyksessä kyse on usein asioiden tekemisestä paremmin: toiminnan tehokkuutta, tarkkuutta ja laatua parannetaan nykyisen toimintakehyksen sisällä.

Tätä oppimista ei pidä vähätellä. Jos työpaikan tietojärjestelmä on kaatunut, ensimmäinen kysymys ei yleensä ole, millaista maailmasuhdetta järjestelmä ilmentää. Ensin järjestelmä kannattaa ehkä käynnistää uudelleen.

Ongelma syntyy vasta, jos kaikki oppiminen jää tälle alueelle. Silloin kehitymme taitavammiksi nykyisten ongelmien ratkaisemisessa mutta emme välttämättä huomaa, että itse ongelmat, tavoitteet tai toimintamallit pitäisi määritellä uudelleen.

20 prosenttia: älä ratkaise liian nopeasti

Toinen alue koostuu avoimista ja heikommin jäsentyneistä ongelmista. Niissä ei ole yhtä kiistatonta oikeaa ratkaisua, vaan ongelman määrittely, tavoite ja onnistumisen kriteerit voivat kaikki olla neuvoteltavia (Jonassen, 2000).

Esimerkiksi koulutuksen vaikuttavuuden parantaminen ei ole samanlainen ongelma kuin rikkoutuneen laitteen korjaaminen. Ensin pitäisi ratkaista, mitä vaikuttavuudella tarkoitetaan. Tavoitellaanko parempia testituloksia, toiminnan muutosta, syvempää ymmärrystä, osallistujien toimijuutta vai jotakin aivan muuta?

Tällaisessa oppimisessa ei enää vain säädetä toimintaa palautteen perusteella. Myös tavoitteet ja oletukset asetetaan tarkasteltaviksi. Tämä muistuttaa Argyrisin ja Schönin (1978) kaksoissilmukkaoppimista.

Marchin (1991) käsitteillä siirrytään olemassa olevan tiedon hyödyntämisestä uusien mahdollisuuksien tutkimiseen. Tutkimiseen liittyy epävarmuutta: lopputulos ei ole yhtä välitön eikä sen hyötyä voida aina osoittaa saman tien. Organisaatiot tarvitsevat kuitenkin sekä hyödyntämistä että tutkimista. Liiallinen keskittyminen nykyisen toiminnan tehokkuuteen voi kaventaa tulevia vaihtoehtoja.

Sterlingin (2001) jäsennyksessä voidaan siirtyä asioiden tekemisestä paremmin siihen, että pohditaan, pitäisikö tehdä parempia tai kokonaan toisenlaisia asioita.

Tähän 20 prosenttiin voisi kuulua uuden oman alan tutkimuksen seuraaminen, toimintatapojen vertaaminen, kokeilut ja sellaisten kysymysten tutkiminen, joihin ei ole vielä valmista vastausta. Se on myös tilaa olla ratkaisematta ongelmaa liian nopeasti.

Nopea vastaus näyttää työelämässä tehokkaalta. Joskus se on kuitenkin vain tehokas tapa vastata väärään kysymykseen.

10 prosenttia: opettele jotakin epäilyttävän hyödytöntä

Kolmas alue on mallin tarkoituksella provokatiivisin osa.

Kymmenen prosenttia oppimisesta suunnattaisiin johonkin, mikä ei liity suoraan omaan työhön tai edes omaan alaan. Tarkemmin sanottuna yhteyttä ei tarvitsisi tuntea etukäteen.

Pedagogi voisi tutkia arkkitehtuuria. Ohjelmistokehittäjä voisi perehtyä jazzimprovisaatioon. Johtaja voisi lukea runoutta ilman, että runokokoelman kylkeen laaditaan välittömästi osaamistavoitteet ja vaikuttavuusmittarit.

Tällaisen oppimisen tarkoitus ei ole kerätä satunnaista yleistietoa. Ajatus on altistaa oma ajattelu käsitteille, rakenteille, havainnoille ja toimintatavoille, joita oma ala ei tavallisesti tarjoa.

Eri alueiden väliset analogiat voivat tukea uusien ideoiden syntymistä. Esimerkiksi tuotekehitystä koskevissa tutkimuksissa analogisen ajattelun ja eri alueiden välillä tapahtuvan siirron on havaittu vaikuttavan tuotettujen ideoiden omaperäisyyteen. Vaikutus ei kuitenkaan ole automaattinen, vaan riippuu siitä, miten analogioita muodostetaan ja käytetään (Dahl & Moreau, 2002).

Sterlingin (2001) kolmannen tason ajatusta mukaillen kyse ei ole enää vain toiminnan parantamisesta tai uusien toimintatapojen valitsemisesta, vaan mahdollisuudesta nähdä asiat toisin.

Kymmenen prosentin alue ei silti automaattisesti tuota paradigman muutosta. Taidenäyttelyssä käyminen ei tee ihmisestä innovatiivista, kuten kuntosalijäsenyyskään ei vielä tee ihmisestä hyväkuntoista.

Tarvitaan jonkinlainen paluu omaan toimintaan:

Mitä tämä saa minut havaitsemaan omassa työssäni uudella tavalla?

Joskus vastaus on: ei mitään. Sekin on sallittua. Oppimista ei tarvitse pakottaa palvelemaan jokaista työtehtävää.

Toisinaan yhteys voi syntyä vasta vuosien kuluttua. Eri yhteyksissä omaksutut käsitteet ja kokemukset alkavat järjestyä uudella tavalla, eikä syntyvää ajatusta olisi voinut suunnitella etukäteen. Juuri tässä mielessä oppiminen voi olla emergenttiä: lopputulos muodostuu oppijan, kokemusten, käsitteiden ja tilanteiden kohdatessa, eikä se palaudu suoraan mihinkään yksittäiseen lähtötekijään.

Siksi kymmenen prosentin oppimista ei pitäisi nimetä organisaation uusien innovaatioiden tuotantolinjaksi. Heti kun sen tulos määritellään etukäteen, siitä tulee jälleen työtehtävä.

Miten sovellan käytännössä?

En usko, että ihmisen tai organisaation oppiminen voidaan aidosti jakaa lukuihin 70, 20 ja 10. En myöskään ehdota, että jokaisen pitäisi avata työajanseurantaansa kolme uutta koodia:

• 70: välttämätön oppiminen
• 20: avarakatseinen oppiminen
• 10: epäilyttävä harhailu

Todellisuudessa osuudet vaihtelevat työn, tilanteen, osaamistason ja ajankohdan mukaan. Aloittelija voi tarvita paljon käsitteellistä opetusta ja ohjattua harjoittelua. Kokenut asiantuntija voi hyötyä enemmän omien oletustensa kyseenalaistamisesta. Kriisitilanteessa lähes kaikki huomio voi kohdistua välittömään ongelmanratkaisuun.

Mallin tarkoitus ei ole mitata oppimista vaan herättää kysymys sen suunnasta.

Kuinka suuri osa oppimisestamme käytetään tämän päivän tehtävistä selviytymiseen? Kuinka paljon tutkimme oman alamme avoimia kysymyksiä? Jääkö mitään sellaiselle oppimiselle, jonka arvoa emme osaa vielä ennustaa?

Työssä tarvitaan kykyä ratkaista ongelmia. Tarvitaan myös kykyä huomata, että ratkaistavana saattaa olla väärä ongelma. Tämän lisäksi tarvitaan tilaa kohdata jotakin, joka ei ensin näytä ongelmalta eikä ratkaisulta – mutta joka voi myöhemmin muuttaa koko tapaamme nähdä tilanne.

Uuden 70–20–10-mallin voisi siksi tiivistää näin:

Käytä 70 prosenttia asioiden parantamiseen, 20 prosenttia niiden kyseenalaistamiseen ja 10 prosenttia tarkoitukselliseen eksymiseen.

Prosentit ovat tietenkin täysin neuvoteltavissa.

Tarkoituksellinen eksyminen sen sijaan kannattaa ottaa vakavasti.

Ja jos joku vaatii sen sijoitetun pääoman tuottoa jo ennen kuin olet ehtinyt oppia mitään, mallin keskeinen ongelma on ehkä tullut samalla havainnollistetuksi.

Lähteet:

Lähteet

Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Addison-Wesley.

Clardy, A. (2018). 70-20-10 and the dominance of informal learning: A fact in search of evidence. Human Resource Development Review, 17(2), 153–178. https://doi.org/10.1177/1534484318759399

Dahl, D. W., & Moreau, P. (2002). The influence and value of analogical thinking during new product ideation. Journal of Marketing Research, 39(1), 47–60. https://doi.org/10.1509/jmkr.39.1.47.18930

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Johnson, S. J., Blackman, D. A., & Buick, F. (2018). The 70:20:10 framework and the transfer of learning. Human Resource Development Quarterly, 29(4), 383–402. https://doi.org/10.1002/hrdq.21330

Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. Educational Technology Research and Development, 48(4), 63–85. https://doi.org/10.1007/BF02300500

Lombardo, M. M., & Eichinger, R. W. (1996). The Career Architect development planner. Lominger Limited.

March, J. G. (1991). Exploration and exploitation in organizational learning. Organization Science, 2(1), 71–87. https://doi.org/10.1287/orsc.2.1.71

Sterling, S. (2001). Sustainable education: Re-visioning learning and change. Green Books for the Schumacher Society.

Tynjälä, P., Häkkinen, P., & Hämäläinen, R. (2014). TEL@work: Toward integration of theory and practice. British Journal of Educational Technology, 45(6), 990–1000. https://doi.org/10.1111/bjet.12164