Mikä juttu?

Usein asiantuntijuudesta puhutaan yhtenä ja samana käsitteenä. Kuitenkin termillä "asiantuntija" saatetaan viitata hyvinkin erilaisiin asioihin. Tämän blogi-kirjoituksen tarkoitus on pohtia erilaisia asiantuntijuuden ilmentymiä. Kirjoitus voi auttaa selkiyttämään asiasta käytävää keskustelua ja eri toimijoita määrittämään, millaista asiantuntijuutta tarvitaan. Nyt tuntuu, että eri ihmiset puhuvat varsin eri asioista, kun he käyttävät käsitettä "asiantuntija"

Esimerkiksi wikipedia määrittelee asiantuntijaa seuraavasti: "Asiantuntija on henkilö, jolla on kanssaihmisiään selvästi perusteellisemmat ja laajemmat tiedot joltakin alalta. Asiantuntija pystyy usein tunnistamaan ongelmia ja ratkaisemaan niitä tehokkaasti. Asiantuntija pystyy esimerkiksi havaitsemaan informaatiosta (verkkosivu, kirja, mittausdata) olennaisia asioita ja hahmottamaan suuresta määrästä informaatiota olennaiset asiat. Sen sijaan noviisi ei tähän pysty. Ero asiantuntijan ja noviisin välillä tiedon jäsentämisessä ja ongelmien ratkaisemisessa perustuu siihen, että vain asiantuntijalla on kyseiseltä tiedonalalta paljon aikaisempaa hyvin järjestyksessä olevaa tietoa. Asiantuntijan käyttämät käsitteet ovat järjestyksessä tärkeiden keskuskäsitteiden ympärille. Nämä tärkeät keskuskäsitteet ohjaavat asiantuntijan ajattelua ja sen pohjalle rakentuvaa ongelmanratkaisua." Tämä määritelmä heijastelee selkeästi yhtä varsin yleistä käsitystä asiantuntijuudesta mutta on liian suppea ja siksi on tarpeen pohtia erilaisia käsityksiä ja tulokulmia asiantuntijuuteen. Tämä on tosin varsin pohdittu aihe, enkä voi pitää tässä kirjoituksessa olevia määrittelyjä ominani, mutta haluan nostaa esiin nämä tieteessä esitetyt tulokulmat, jotta keskustelu asiantuntijuudesta olisi osuvampaa.

Hieman teoriaa...

Lähdetään hahmottamaan erilaisia asiantuntijuuksia ja niiden yleisiä merkityksiä ja määritelmiä sekä sitä, mikä erottaa erilaiset näkökulmat asiantuntijuuteen. Tarkastellaan asiantuntijuutta tittelinä, rutiininen hallintana, apadtiivisena toimintana, progressiivisena toimintana, viisautena sekä lopuksi asiantuntijan autonomiaa sekä yhteistoimintaa eli jaettua kollektiivista asiantuntijuutta.

Asiantuntijuus tittelinä

Välillä esimerkiksi työpaikkailmoituksissa haetaan "asiantuntijaa". Tällöin asiantuntijuus nähdään siis työnimikkeenä ja tittelinä. Tiettynä roolina suhteessa työhön. Tällainen arkipuheessakin esiintyvä asiantuntijuus saattaa merkitä hyvin erilaisia asioita. Tällöin voidaan puhua henkilöstä, joka omaa tietyt tiedot ja taidot, mutta toisaalta käsite saattaa jäädä melko tyhjäksi. Asiantuntijuus voi nojata tiettyihin pätevyys vaatimuksiin. Takala (1984) esittää, kuinka koulutuksien määrän kasvun myötä ns. "kredentialismi" lisääntyy. Tällä hän tarkoittaa sellaista kehityssuuntaa, jossa yhä useampiin ammatteihin vaaditaan jokin muodollinen pätevyys. Koska koulutettua työvoimaa on tarjolla, voivat työnantajat käyttää työhön valinta kriteerinä juuri muodollista koulutusta ja osoituksena tästä virallisia todistuksia. Eri ammatti ryhmät voivat pyrkiä suojaamaan asemaansa ja tietyt tehtävät avautuvat vain niihin kouluttautuneille henkilöille. Sinänsä tämä ei ole ongelma. Haasteena on sen sijaan se, että juuri muodollinen titteli takaa työn, mutta ei ole mitään takeita siitä, onko tuon muodollisen tittelin takana riittävää asiantuntijuutta. Jos keskittyminen kohdistuu vain jo kerran saavutetun aseman varmistamiseen, ei välttämättä ole tarvetta kehittyä enää. Kerran hankittu muodollinen pätevyys ikään kuin varmistaa asiantuntijuuden riippuen muuttuvasta maailmasta.

Hieman päinvastaisen näkemyksen kredentialimiin esittää Pyöriä. Pyöriän (2006) mukaan ihmiset ovat "tittelin kipeitä" ja siksi yritykset ja organisaatiot saattavat houkutella työntekijöitä erilaisilla titteleillä. Jos työnimikkeenä on "asiantuntija" se ei vielä kerro kovinkaan paljoa henkilön tiedoista ja taidoista. Itsekin olen törmännyt eri organisaatioissa juuri tämän kaltaiseen lähestymistapaan. Joku henkilö on nimetty asiantuntijaksi, mutta hänellä saattaa olla vain hyvin pinnallista tietoa jostain asiasta. Kyse onkin enemmän tittelistä, jolla pyritään mahdollisesti vakuuttamaan esimerkiksi asiakkaita. Tällöin voidaan keskittyä muun muassa toimimaan asiantuntijamaisesti eli toisin sanoen näyttelemään asiantuntijaa vailla kuitenkaan syvää aiheen hallintaa.

Asiantuntijuus ei ole ainoastaan teoreettinen tai empiirinen käsite, vaan myös institutionaalinen nimike. Arkipuheessa ja organisatorisissa käytännöissä henkilöitä kutsutaan usein asiantuntijoiksi heidän asemansa, koulutuksensa, tittelinsä tai organisatorisen roolinsa perusteella riippumatta siitä, millaista osaamista tai asiantuntijaorientaatiota he tosiasiallisesti edustavat. Tällainen asiantuntijuus tittelinä hämärtää käsitteen merkitystä ja tekee tarpeelliseksi erottaa toisistaan nimetty asiantuntijuus ja asiantuntijuus kehkeytyvänä kykynä.

Hubert ja Stuart Dreyfusin (1986) kehittämä asiantuntijuuden kehittymismalli tarjoaa klassisen mutta edelleen relevantin teoreettisen perustan tälle erottelulle. Dreyfusin ja Dreyfusin mukaan asiantuntijuus ei ole staattinen tila eikä ulkoisesti myönnettävä ominaisuus, vaan pitkäkestoinen kehitysprosessi, jossa yksilö etenee noviisista edistyneen aloittelijan ja pätevän toimijan kautta taitavaksi ja lopulta asiantuntijaksi. Keskeistä mallissa on ajatus siitä, että asiantuntijuus rakentuu kokemuksen myötä ja muuttaa tapaa, jolla yksilö havaitsee tilanteita ja toimii niissä.

Dreyfusin ja Dreyfusin mallin mukaan asiantuntijaa ei määritä ensisijaisesti sääntöjen hallinta tai muodollinen pätevyys, vaan tilanneherkkä ja kokonaisvaltainen ymmärrys, joka mahdollistaa joustavan ja tarkoituksenmukaisen toiminnan. Tästä näkökulmasta asiantuntijuus ei voi olla pelkkä nimike tai rooli, sillä se edellyttää kehittynyttä tapaa hahmottaa toiminnan kohteita, merkityksiä ja olennaisia piirteitä. Asiantuntijuus on siis jotakin, joka ansaitaan kokemuksen ja reflektiivisen toiminnan kautta, ei jotakin, joka yksinkertaisesti annetaan.

Rutiini asiantuntija

Tämä on ehkä lähinnä wikipediassakin esitettyä näkemystä ja hyvin perinteinen näkemys "asiantuntijasta". Rutiiniasiantuntijuudella tarkoitetaan asiantuntijuuden muotoa, jossa toiminnan keskeinen piirre on vakiintuneiden toimintamallien tehokas ja luotettava soveltaminen toistuviin, tuttuina pidettyihin ongelmiin. Käsite on peräisin erityisesti Hatano ja Inagakin (1986) asiantuntijuuden kehitystä koskevasta teoriasta, jossa he erottavat toisistaan rutiiniasiantuntijuuden (routine expertise) ja adaptiivisen asiantuntijuuden (adaptive expertise). Rutiiniasiantuntija suoriutuu tehtävistään nopeasti ja virheettömästi tilanteissa, joissa ongelmat noudattavat aiemmin opittuja rakenteita ja joissa ratkaisupolut ovat ennalta tuttuja.

Rutiiniasiantuntijuus rakentuu pitkälti proseduraalisen tiedon ja automatisoituneiden toimintojen varaan. Pitkäaikainen kokemus ja toistuva harjoittelu mahdollistavat sen, että asiantuntija tunnistaa tilanteita nopeasti ja aktivoi niihin sopivia ratkaisumalleja ilman merkittävää tietoista ponnistelua (Hatano & Inagaki, 1986; Ericsson, 2006). Tässä mielessä rutiiniasiantuntijuus on läheistä sukua tehokkuutta ja sujuvuutta korostaville asiantuntijuusmalleille, joissa keskeisenä tavoitteena on suorituskyvyn optimointi tuttujen tehtävien puitteissa.

Tutkimuskirjallisuudessa rutiiniasiantuntijuutta ei kuitenkaan kuvata ensisijaisesti puutteena tai keskeneräisyytenä, vaan funktionaalisesti tarkoituksenmukaisena asiantuntijuuden muotona vakaissa ja ennakoitavissa toimintaympäristöissä. Hatano ja Oura (2003) korostavat, että rutiiniasiantuntijuus on usein institutionaalisesti palkittua: se tuottaa luotettavia tuloksia, vähentää virheitä ja mahdollistaa toiminnan standardoinnin. Monilla ammattialoilla juuri tällainen osaaminen muodostaa organisaatioiden toiminnan selkärangan.

Rutiiniasiantuntijuuden keskeinen rajoite liittyy kuitenkin sen rajalliseen joustavuuteen. Koska toiminta perustuu aiemmin omaksuttuihin ratkaisurakenteisiin, rutiiniasiantuntijan on vaikeampi tunnistaa tilanteita, joissa ongelma ei enää ole rakenteeltaan tuttu tai joissa aiemmin toimineet ratkaisut eivät enää ole riittäviä (Carbonell et al., 2014). Tällöin asiantuntijuus voi muuttua haavoittuvaksi: tehokkuus säilyy vain niin kauan kuin toimintaympäristö pysyy olennaisesti muuttumattomana.

Schwartz, Bransford ja Sears (2005) kuvaavat tätä jännitettä tehokkuuden ja innovatiivisuuden välisenä suhteena. Rutiiniasiantuntijuus sijoittuu heidän mallissaan korkean tehokkuuden mutta matalamman innovatiivisuuden alueelle. Asiantuntija osaa tehdä asioita "oikein", mutta ei välttämättä kykene kysymään, pitäisikö asioita tehdä toisin. Tästä näkökulmasta rutiiniasiantuntijuus edustaa asiantuntijuutta, jossa ongelmien ratkaiseminen korostuu enemmän kuin ongelmien uudelleenmäärittely.

Kasvatuksen ja koulutuksen tutkimuksessa rutiiniasiantuntijuus on usein nostettu esiin kriittisenä vastinparina adaptiiviselle asiantuntijuudelle. Hakkarainen (2009) määrittelee rutiiniasiantuntijuuden asiantuntijuudeksi, joka nojaa aiemmin opittujen taitojen soveltamiseen ja pyrkii minimoimaan ongelmallisuuden sen sijaan, että se tietoisesti hakeutuisi kognitiivisesti haastaviin tilanteisiin. Tällainen asiantuntijuus on tehokasta, mutta se ei välttämättä tue tiedon syvenemistä, käsitteellistä muutosta tai uuden ymmärryksen rakentumista.

Rutiiniasiantuntijuuden käsite on siten analyyttisesti tärkeä, koska se tekee näkyväksi sen, että asiantuntijuus ei ole yksiselitteisesti kehittyvä tai jatkuvasti syvenevä ilmiö. Asiantuntijuus voi vakiintua muotoon, joka on toimiva ja arvostettu, mutta samalla suhteellisen suljettu muutokselle. Juuri tästä syystä rutiiniasiantuntijuus toimii keskeisenä vertailukohtana tarkasteltaessa sellaisia asiantuntijuuden muotoja, jotka korostavat reflektiota, joustavuutta ja kykyä toimia epävarmuuden ja muutoksen keskellä.

Adaptiivinen asiantuntija

Adaptiivisella asiantuntijuudella tarkoitetaan asiantuntijuuden muotoa, jossa yhdistyvät tehokas suoriutuminen tutuissa tehtävissä ja kyky muokata, uudelleenjärjestää ja kehittää omaa toimintaa uusissa, muuttuvissa tai epävarmoissa tilanteissa. Käsite on kehitetty erityisesti vastinpariksi rutiiniasiantuntijuudelle Hatano ja Inagakin (1986) asiantuntijuuden kehitystä koskevassa teoriassa. Adaptiivinen asiantuntija ei ainoastaan sovella olemassa olevia ratkaisuja, vaan kykenee myös ylittämään ne, kun tilanteen rakenteet sitä edellyttävät.

Keskeinen ero rutiiniasiantuntijaan nähden liittyy käsitteellisen ymmärryksen rooliin. Hatano ja Inagaki (1986) sekä Hatano ja Oura (2003) korostavat, että adaptiivinen asiantuntijuus rakentuu syvälle ymmärrykselle ilmiöiden periaatteista, mekanismeista ja suhteista. Tämä ymmärrys mahdollistaa sen, että asiantuntija tunnistaa tilanteiden olennaiset piirteet myös silloin, kun ne poikkeavat aiemmista kokemuksista. Adaptiivinen asiantuntija ei siten ole sidottu yksittäisiin proseduurisiin ratkaisuihin, vaan kykenee muodostamaan uusia ratkaisustrategioita tilanteen vaatimusten mukaisesti.

Adaptiivinen asiantuntijuus ei tarkoita tehokkuuden puutetta. Päinvastoin, tutkimuksessa korostetaan, että adaptiivinen asiantuntija on usein samanaikaisesti tehokas ja innovatiivinen. Schwartz, Bransford ja Sears (2005) kuvaavat tätä asiantuntijuuden muotoa kahden ulottuvuuden – tehokkuuden (efficiency) ja innovatiivisuuden (innovation) – tasapainona. Siinä missä rutiiniasiantuntijuus painottuu tehokkuuteen, adaptiivinen asiantuntijuus sisältää valmiuden hidastaa, kyseenalaistaa ja kokeilla, mikäli tilanne ei enää vastaa tuttuja malleja.

Tutkimuskirjallisuudessa adaptiivinen asiantuntijuus liitetään usein oppimissuuntautuneeseen toimintatapaan. Carbonell ym. (2014) kuvaavat adaptiivista asiantuntijaa henkilönä, joka hakeutuu tietoisesti kognitiivisesti haastaviin tilanteisiin ja näkee ongelmat mahdollisuuksina ymmärryksen syventämiseen. Tällainen asiantuntija ei pyri minimoimaan epävarmuutta, vaan sietää sitä ja käyttää sitä oppimisen resurssina. Adaptiivinen asiantuntijuus on siten läheisesti yhteydessä jatkuvaan oppimiseen ja oman toiminnan kehittämiseen.

Kasvatuksen ja koulutuksen tutkimuksessa adaptiivinen asiantuntijuus on nähty erityisen tärkeänä asiantuntijuuden muotona nopeasti muuttuvissa ja monimutkaisissa toimintaympäristöissä. Hakkarainen (2009) korostaa, että adaptiivinen asiantuntija suuntautuu tiedon rakentamiseen ja ongelmien syvälliseen ymmärtämiseen sen sijaan, että tyytyisi vakiintuneiden ratkaisujen soveltamiseen. Opetuksen ja opettajuuden kontekstissa tämä tarkoittaa kykyä tulkita oppimistilanteita joustavasti, perustella pedagogisia ratkaisuja ja muokata toimintaa oppilaiden, sisältöjen ja tilanteiden mukaan.

Adaptiivisen asiantuntijuuden keskeinen piirre on myös reflektiivisyys. Useissa myöhemmissä tutkimuksissa adaptiivinen asiantuntijuus kytketään kykyyn tarkastella omaa toimintaa kriittisesti ja tunnistaa sen taustalla olevia oletuksia (Hatano & Oura, 2003; Carbonell et al., 2014). Reflektio mahdollistaa sen, että asiantuntija ei ainoastaan reagoi muutokseen, vaan kykenee ennakoimaan sitä ja kehittämään toimintaansa pitkäjänteisesti.

Adaptiivinen asiantuntijuus ei kuitenkaan synny automaattisesti kokemuksen myötä. Tutkimus osoittaa, että pelkkä pitkä työkokemus voi yhtä hyvin johtaa rutiiniasiantuntijuuden vahvistumiseen kuin adaptiiviseen asiantuntijuuteen (Ericsson, 2006; Carbonell et al., 2014). Adaptiivinen asiantuntijuus edellyttää ympäristöjä ja käytäntöjä, jotka tukevat käsitteellistä ymmärtämistä, kokeilua ja reflektiota. Tässä mielessä adaptiivinen asiantuntijuus on paitsi yksilöllinen myös kulttuurinen ja institutionaalinen ilmiö.

Analyyttisesti adaptiivisen asiantuntijuuden käsite laajentaa asiantuntijuuden ymmärrystä osoittamalla, että korkea suorituskyky ei yksin riitä asiantuntijuuden kriteeriksi. Olennaista on asiantuntijan kyky toimia mielekkäästi tilanteissa, joissa valmiit ratkaisut eivät enää päde. Tästä syystä adaptiivinen asiantuntijuus muodostaa keskeisen viitekehyksen tarkasteltaessa asiantuntijuutta epävarmuuden, muutoksen ja oppimisen näkökulmasta.

Progressiivinen asiantuntija

Progressiivisella asiantuntijuudella tarkoitetaan asiantuntijuuden muotoa, jossa toiminnan keskeisenä tavoitteena ei ole ainoastaan tehokas suoriutuminen tai joustava sopeutuminen, vaan tiedon systemaattinen kehittäminen ja ongelmien jatkuva syventäminen. Käsite perustuu erityisesti Bereiterin ja Scardamalian (1993) esittämään erotteluun rutiininomaisen asiantuntijuuden ja progressive problem solving -ajatteluun nojaavan asiantuntijuuden välillä. Progressiivinen asiantuntija suuntautuu tietoisesti kohti ongelmia, joita ei vielä osata ratkaista, ja pitää omaa osaamistaan lähtökohtaisesti keskeneräisenä.

Bereiter ja Scardamalia (1993) kritisoivat näkemystä, jonka mukaan asiantuntijuuden kehitys olisi ensisijaisesti taitojen hioutumista kohti yhä sujuvampaa rutiinia. Heidän mukaansa suuri osa asiantuntijoista saavuttaa tason, jossa he suoriutuvat tehtävistään luotettavasti, mutta eivät enää merkittävästi kehitä ymmärrystään. Progressiivinen asiantuntijuus edustaa tästä poikkeavaa kehityskulkua: asiantuntija ei tyydy vakiintuneisiin ratkaisuihin, vaan pyrkii jatkuvasti ylittämään oman nykyisen ymmärryksensä rajat.

Progressiivisen asiantuntijan toimintaa ohjaa erityinen episteminen orientaatio. Bereiter ja Scardamalia (1993) korostavat, että progressiivinen asiantuntija ei keskity ensisijaisesti tehtävien suorittamiseen, vaan tiedon tilan parantamiseen (advancement of knowledge). Tämä tarkoittaa, että ongelmia ei pyritä minimoimaan tai ratkaisemaan mahdollisimman nopeasti, vaan niitä tarkastellaan mahdollisuuksina kehittää käsitteitä, teorioita ja selitysmalleja. Ongelma ei ole häiriö toiminnassa, vaan sen keskeinen moottori.

Progressiivinen asiantuntijuus eroaa adaptiivisesta asiantuntijuudesta erityisesti tavoiteorientaationsa osalta. Vaikka adaptiivinen asiantuntija kykenee toimimaan joustavasti uusissa tilanteissa, progressiivinen asiantuntija suuntautuu systemaattisesti kohti sellaisia ongelmia, joiden ratkaiseminen edellyttää uuden tiedon luomista eikä pelkästään olemassa olevan tiedon uudelleenjärjestämistä (Bereiter & Scardamalia, 1993). Progressiivinen asiantuntijuus ei näin ollen rajoitu yksittäisiin tilanteisiin sopeutumiseen, vaan tähtää pidempikestoiseen käsitteelliseen ja teoreettiseen edistykseen. Voidaankin ajatella, että siinä missä adaptiivinen asiantuntija on reaktiivinen ja mukautuva ympäristössä tapahtuville muutoksille, on progressiivinen asiantuntija proaktiivinen toimija, joka aktiivisesti rakentaa uutta.

Keskeinen piirre progressiivisessa asiantuntijuudessa on metakognitiivinen tietoisuus omista tietorajoista. Progressiivinen asiantuntija tunnistaa aktiivisesti sen, mitä ei vielä tiedä, ja kykenee muotoilemaan nämä puutteet eksplisiittisiksi tutkimuskysymyksiksi. Bereiter ja Scardamalia (1993) kuvaavat tätä asiantuntijuuden muotoa tilana, jossa oppiminen ei ole sivutuote, vaan toiminnan ensisijainen tarkoitus. Tässä mielessä progressiivinen asiantuntijuus edellyttää jatkuvaa reflektiota ja valmiutta kyseenalaistaa myös omat vakiintuneet käsitykset.

Kasvatuksen ja koulutuksen tutkimuksessa progressiivinen asiantuntijuus on ollut keskeinen viitekehys erityisesti tiedonluomisen ja yhteisöllisen oppimisen teorioissa. Bereiterin myöhemmässä työssä progressiivinen asiantuntijuus kytkeytyy ajatukseen tietoyhteisöistä, joissa yksilöllinen asiantuntijuus kehittyy osana yhteistä pyrkimystä tiedon parantamiseen (Bereiter, 2002). Progressiivinen asiantuntija ei siten toimi ainoastaan yksilöllisenä osaajana, vaan osana kulttuurista ja sosiaalista käytäntöä, jossa tiedon kehittäminen on jaettu normi.

Progressiivisen asiantuntijuuden normatiivinen ulottuvuus erottaa sen selvästi rutiini- ja adaptiivisesta asiantuntijuudesta. Siinä missä rutiiniasiantuntijuus korostaa luotettavuutta ja adaptiivinen asiantuntijuus joustavuutta, progressiivinen asiantuntijuus asettaa asiantuntijalle vaatimuksen jatkuvasta tiedollisesta etenemisestä. Asiantuntijuus ei tällöin määry vain sen perusteella, mitä asiantuntija osaa, vaan sen perusteella, miten hän suhtautuu vielä ratkaisemattomiin ongelmiin.

Analyyttisesti progressiivisen asiantuntijuuden käsite tarjoaa välineen ymmärtää asiantuntijuutta prosessina, joka ei koskaan saavuta lopullista muotoa. Se tuo näkyviin asiantuntijuuden dynaamisen ja tulevaisuuteen suuntautuvan luonteen sekä sen, että asiantuntijuuden korkein muoto ei välttämättä ole sujuvin tai tehokkain, vaan tiedollisesti kunnianhimoisin.

Viisas asiantuntija

Viisas asiantuntija edustaa asiantuntijuuden muotoa, jossa tiedolliset taidot yhdistyvät syvälliseen ymmärrykseen, eettiseen harkintaan ja monitahoiseen ajatteluun. Toisin kuin rutiini- tai adaptiivinen asiantuntijuus, viisas asiantuntijuus ei rajoitu ainoastaan tehtävien tehokkaaseen suorittamiseen tai joustavaan ongelmanratkaisuun, vaan painottaa viisauden (wisdom) ominaisuuksien integroimista asiantuntijuuteen. Viisaus on tällöin sekä episteminen että eettinen kyvykkyys, joka ilmentää kompleksisten, arvo- ja yhteisöllisten kysymysten käsittelyä.

Keskeistä viisaalle asiantuntijuudelle on sen monitahoisuus: se sisältää paitsi substanssiosaamista myös reflektoivaa ajattelua, tunne- ja sosiaalisia taitoja, eettistä pohdintaa sekä kykyä toimia yhteisen hyvän edistämiseksi. Kallio ja Tynjälä tarkastelevat viisauden käsitettä sekä filosofisesta että psykologis-pedagogisesta näkökulmasta, ja näkevät sen enemmän kuin pelkkänä tiedon lisääntymisenä — se on kykyä yhdistää tieto, kokemukset ja arvo-orientaatiot rakentavalla ja vastuullisella tavalla (Kallio & Tynjälä, 2025.)

Viisautta ei tule sekoittaa laajaan tietomäärään tai tekniseen asiantuntemukseen. Tutkimusten mukaan tietomäärä yksin ei riitä; viisaus sisältää myös kyvyn tunnistaa mitä ei vielä tiedetä, arvioida kontekstien kompleksisuutta ja arvioida toiminnan seurauksia eettisesti ja sosiaalisesti vastuullisesti. Tämä edellyttää metakognitiivista tietoisuutta, kykyä rajata omat tiedon rajat ja siten edistää jatkuvaa oppimista (Kallio & Tynjälä, 2025).

Viisaalla asiantuntijalla on lisäksi kyky toimia empaattisesti ja moninäkökulmaisesti. Empatia, vuorovaikutus ja kyky ymmärtää toisten näkemyksiä nähdään tärkeinä viisauden elementteinä, jotka auttavat navigoimaan kompleksisissa inhimillisissä tilanteissa (Kallio & Tynjälä, 2025). Eettisen ajattelun ja tunteiden säätelyn rooli korostuu erityisesti tilanteissa, joissa asiantuntija kohtaa arvoristiriitoja tai epävarmuuksia toimintaympäristössä

Pedagogisesta näkökulmasta viisauden kehittäminen asiantuntijuudeksi edellyttää tarkoituksellista oppimista ja kriittistä reflektiota. Viisauden kehittämiseen liittyvät pedagogiset käytännöt pyrkivät tukemaan oppijoiden kykyä argumentoida, tarkastella näkökulmien moninaisuutta ja sitoutua eettisesti kestävään toimintaan. Tynjälän, Kallion ja kollegoiden tutkimukset viittaavat siihen, että viisauden kehittyminen voidaan nähdä pedagogisena tavoitteena, jossa oppimisen fokus ei ole vain asianosaaminen, vaan myös toiminnan laatu ja vastuullisuus yliopisto- ja ammatillisessa kontekstissa (Tynjälä ym. 2025).

Viisas asiantuntijuus voidaan näin ymmärtää asiantuntijuuden korkeamman tason muodoksi, jossa tekninen osaaminen hipoo optimaalista suorituskykyä mutta yhdistyy samalla syvään ymmärrykseen, eettiseen harkintaan ja sosioemotionaalisiin taitoihin. Tämä liittyy kiinteästi aikuiskasvatuksen ja ammatillisen kehittymisen tavoitteisiin, joissa asiantuntija ei ole ainoastaan tiedon käyttäjä, vaan myös viisas toimija monimutkaisissa, muuttuvissa ja arvolatautuneissa käytännöissä.

Kollektiivinen asiantuntijuus ja yksilökeskeisen asiantuntijuuden problematisointi

Edellä tarkastellut asiantuntijuuden muodot – rutiiniasiantuntijuus, adaptiivinen asiantuntijuus, progressiivinen asiantuntijuus ja viisas asiantuntijuus – on kuvattu pääosin yksilön ominaisuuksina tai orientaatioina. Vaikka näissä näkökulmissa tunnistetaan oppimisen sosiaalisia ja kulttuurisia ehtoja, asiantuntijuus näyttäytyy edelleen ensisijaisesti yksilöön paikantuvana kykynä. Kollektiivisen asiantuntijuuden tutkimus asettaa tämän oletuksen perustavalla tavalla kyseenalaiseksi ja esittää, että asiantuntijuutta ei voida ymmärtää irrallaan niistä yhteisöllisistä, kulttuurisista ja materiaalisista käytännöistä, joissa se rakentuu ja ilmenee.

Kollektiivisen asiantuntijuuden keskeinen väite on, että asiantuntijuus ei ole pelkästään yksilön tiedollinen tai kognitiivinen ominaisuus, vaan toiminnan, vuorovaikutuksen ja yhteisten kohteiden ominaisuus. Paavola ja Hakkarainen (2005; 2014) korostavat, että erityisesti monimutkaisissa ja avoimissa ongelmissa asiantuntijuus ilmenee ennen kaikkea kykynä osallistua tiedon yhteiskehittelyyn (knowledge creation), ei yksilöllisenä suorituksena. Tällöin asiantuntijuus sijoittuu yhteiseen toimintaan, ja yksilön osaaminen saa merkityksensä suhteessa yhteisiin epistemisiin tavoitteisiin.

Bereiterin ja Scardamalian (1993; 2006) tiedonluomisen teoria tarjoaa keskeisen epistemologisen perustan kollektiivisen asiantuntijuuden ymmärtämiselle. Heidän mukaansa kehittyneimmissä asiantuntijayhteisöissä toiminnan ensisijaisena kohteena ei ole tehtävien suorittaminen tai yksilöiden oppiminen, vaan yhteisen tiedon tilan systemaattinen parantaminen. Tässä viitekehyksessä asiantuntijuus ei ole yksilön hallussa oleva resurssi, vaan yhteisön kyky tuottaa, arvioida ja kehittää käsitteellisiä artefakteja, teorioita ja selitysmalleja. Yksilöllinen asiantuntijuus on tällöin alisteinen yhteisölliselle epistemiselle toiminnalle.

Yrjö Engeströmin kehittämä kulttuurihistoriallinen toiminnan teoria ja ekspansiivisen oppimisen malli syventävät kollektiivisen asiantuntijuuden tarkastelua tuomalla esiin toimintajärjestelmien ja ristiriitojen merkityksen. Engeströmin (1987; 2001) mukaan asiantuntijuus kehittyy erityisesti tilanteissa, joissa vakiintuneet käytännöt eivät enää vastaa toiminnan vaatimuksia ja joissa yhteisö joutuu neuvottelemaan uudelleen toimintansa kohteen, välineet ja säännöt. Tällaisissa tilanteissa asiantuntijuus ei voi palautua yksilön kompetenssiin, vaan se ilmenee yhteisön kykynä uudistaa toimintaansa kollektiivisesti.

John Deweyn pragmatistinen filosofia tarjoaa laajemman filosofisen kehyksen kollektiivisen asiantuntijuuden ymmärtämiselle. Deweyn (1927; 1938) mukaan tieto ja asiantuntijuus eivät synny yksilön sisäisinä representaatioina, vaan yhteisöllisessä ongelmanratkaisussa, jossa kokemusta ja toimintaa reflektoidaan yhdessä. Deweyn näkökulmasta asiantuntijuus on aina sidoksissa julkiseen, sosiaaliseen ja demokraattiseen toimintaan: se on kykyä osallistua yhteisten ongelmien tutkimiseen ja ratkaisemiseen tavalla, joka palvelee yhteistä hyvää.

Näistä näkökulmista tarkasteltuna yksilökeskeinen asiantuntijuus näyttäytyy riittämättömänä selitysmallina erityisesti nykyisissä, nopeasti muuttuvissa ja moniäänisissä toimintaympäristöissä. Kollektiivinen asiantuntijuus ei tarkoita yksilön merkityksen katoamista, vaan yksilöllisen osaamisen uudelleen asemoitumista osaksi yhteisöllistä tiedonmuodostusta. Asiantuntija ei ole ensisijaisesti se, joka "tietää eniten", vaan se, joka kykenee osallistumaan rakentavasti yhteiseen ajatteluun, tekemään omat tietorajoitteensa näkyviksi ja edistämään yhteistä ymmärrystä.

Vaikka asiantuntijuutta haluaisikin tarkastella yksilönäkökulmasta sisältää ihmisen toiminta aina sosio-kultuurisen ulottuvuuden. Vygotskyn (1978) perintönä on ajatus ihmisen välittyneestä toiminnasta, jossa maailmaan suuntaudutaan aina (mentaalisten ja fyysisten välineiden kautta. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että ne tiedot ja taidot, jotka asiantuntija omaa, on itse asiassa pitkälti historian aikana kehittyneitä välineitä. Riippuen yhteisöstä, johon ihminen on ollut osallisena, voivat nämä välineet olla enemmän tai vähemmän käyttökelpoisia. Koska nämä välineet ovat syntyneet sukupovien saatossa sekä ihmisten vuorovaikutuksessa ympäristöön sen kohteisiin ja toisiin ihmisiin, on asiantuntijuus, kuten ihmisen koko toiminta aina jossain määrin kollektiivista. Kollektiivisen asiantuntijuuden käsite toimii näin kokoavana viitekehyksenä, joka yhdistää aiemmin tarkastellut asiantuntijuuden muodot ja samalla haastaa niiden yksilölliset painotukset. Se siirtää huomion asiantuntijuuden epistemisestä omistamisesta epistemiseen osallistumiseen, ja avaa näkökulman asiantuntijuuteen prosessina, joka on aina sosiaalisesti ja kulttuurisesti rakentunut.

Asiantuntijuus ja autonomia: orientaatioiden välisiä eroja

Autonomia on keskeinen mutta usein implisiittiseksi jäävä käsite asiantuntijuutta koskevassa tutkimuksessa. Asiantuntijuus mielletään tyypillisesti kyvyksi toimia itsenäisesti, tehdä perusteltuja ratkaisuja ja kantaa vastuuta omasta toiminnasta. Tarkempi teoreettinen tarkastelu kuitenkin osoittaa, että autonomian merkitys ja asema vaihtelevat huomattavasti eri asiantuntijuusorientaatioissa. Autonomia ei ole yksiulotteinen ominaisuus, vaan se kytkeytyy asiantuntijuuden epistemisiin tavoitteisiin, toiminnan kohteeseen ja sosiaalisiin käytäntöihin.

Rutiiniasiantuntijuus ja rajattu autonomia

Rutiiniasiantuntijuudessa autonomia ymmärretään ensisijaisesti toiminnallisena itsenäisyytenä. Rutiiniasiantuntija kykenee suoriutumaan tehtävistään ilman jatkuvaa ohjausta ja soveltamaan vakiintuneita menettelytapoja luotettavasti ja tehokkaasti (Hatano & Inagaki, 1986). Autonomia ilmenee tällöin kykynä toimia itsenäisesti annettujen normien ja käytäntöjen puitteissa.

Tällainen autonomia on kuitenkin luonteeltaan rajattua. Se ei edellytä eikä tue ongelmien uudelleenmäärittelyä, käytäntöjen kyseenalaistamista tai tiedollista riskinottoa. Autonominen toiminta tarkoittaa pikemminkin vapautta soveltaa olemassa olevaa tietoa kuin vapautta muuttaa itse tiedon ehtoja. Tästä syystä rutiiniasiantuntijuus voi ylläpitää korkeaa yksilöllistä autonomiaa, mutta samalla rajoittaa asiantuntijan mahdollisuuksia osallistua toiminnan kehittämiseen.

Adaptiivinen asiantuntijuus ja reflektiivinen autonomia

Adaptiivisessa asiantuntijuudessa autonomia saa kognitiivisesti ja reflektiivisesti vahvemman merkityksen. Adaptiivinen asiantuntija ei ainoastaan toimi itsenäisesti, vaan kykenee arvioimaan tilanteita, tunnistamaan poikkeamia ja muokkaamaan toimintaansa niiden perusteella (Hatano & Oura, 2003; Carbonell et al., 2014). Autonomia tarkoittaa tässä yhteydessä harkintakykyä: vapautta ja vastuuta päättää, milloin rutiineja noudatetaan ja milloin ne on syytä ylittää.

Tämä autonomian muoto edellyttää syvällistä käsitteellistä ymmärrystä ja metakognitiivista tietoisuutta. Adaptiivinen autonomia ei ole pelkkää itsenäisyyttä suhteessa ohjaukseen, vaan kykyä perustella ja arvioida omaa toimintaa muuttuvissa tilanteissa. Autonomia on siten sidoksissa asiantuntijan reflektiiviseen kapasiteettiin ja oppimissuuntautuneisuuteen.

Progressiivinen asiantuntijuus ja episteminen autonomia

Progressiivisessa asiantuntijuudessa autonomia kytkeytyy ennen kaikkea epistemiseen vastuuseen. Bereiterin ja Scardamalian (1993) mukaan progressiivinen asiantuntija ei tyydy ratkaisemaan annettuja ongelmia, vaan suuntautuu tiedollisesti avoimiin ja keskeneräisiin kysymyksiin. Autonomia tarkoittaa tällöin vapautta – ja velvollisuutta – määritellä, mitkä ongelmat ovat tarkastelun arvoisia ja millaista tietoa on tarpeen kehittää.

Episteminen autonomia ei ole yksilön irrottautumista muista, vaan kykyä ottaa vastuuta tiedon etenemisestä. Progressiivinen asiantuntija käyttää autonomiaansa suunnatakseen toimintaa kohti käsitteellistä syvenemistä, vaikka se olisi institutionaalisesti epävarmaa tai vaativaa. Tässä mielessä autonomia ei ole suojattu tila, vaan riskialtis ja vaativa positio, joka edellyttää jatkuvaa itsearviointia.

Viisas asiantuntijuus ja eettinen autonomia

Viisaan asiantuntijuuden yhteydessä autonomia saa eettisen ja relationaalisen ulottuvuuden. Kallion ja Tynjälän (2025) mukaan viisaus ei tarkoita vapautta toimia omien intressien mukaisesti, vaan kykyä tehdä harkittuja ratkaisuja, jotka ottavat huomioon toiset ihmiset, yhteiskunnalliset seuraukset ja moraaliset näkökohdat. Autonomia ilmenee tällöin kykynä rajoittaa omaa toimintaa ja asettaa se laajempaan arvojen kehykseen.

Viisas autonomia ei ole vastakohta riippuvuudelle, vaan tietoista suhdetta siihen. Asiantuntija tunnistaa oman vastuunsa ja sen, että asiantuntijavalta edellyttää itsehillintää, empatiaa ja eettistä reflektiota. Autonomia saa näin normatiivisen merkityksen: se ei ole vain oikeus, vaan velvollisuus toimia viisaasti.

Kollektiivinen asiantuntijuus ja relationaalinen autonomia

Kollektiivisen asiantuntijuuden näkökulmasta autonomia ei ole ensisijaisesti yksilön ominaisuus, vaan relationaalinen ja jaettu kyvykkyys. Paavolan ja Hakkaraisen (2005) sekä Engeströmin (2001) mukaan asiantuntijuus ilmenee yhteisön kykynä kehittää toimintaansa ja tietopohjaansa yhdessä. Tällöin autonomia tarkoittaa mahdollisuutta osallistua yhteiseen ongelmanmäärittelyyn ja tiedonluomiseen.

Deweyn (1927; 1938) pragmatistisessa ajattelussa autonomia ja yhteisöllisyys eivät ole vastakkaisia, vaan toisiaan edellyttäviä. Yksilön autonomia toteutuu vasta, kun hän kykenee osallistumaan merkityksellisesti yhteisiin käytäntöihin. Kollektiivisessa asiantuntijuudessa autonomia ei tarkoita irrottautumista muista, vaan toimijuutta yhteisessä toiminnassa.

Autonomia asiantuntijuuksien erottelukriteerinä

Eri asiantuntijuusorientaatioiden tarkastelu osoittaa, että autonomia ei ole yksiselitteinen tai lineaarisesti lisääntyvä ominaisuus. Pikemminkin kyse on laadullisesti erilaisista autonomian muodoista, jotka heijastavat asiantuntijuuden epistemisiä ja eettisiä lähtökohtia. Tämä tekee autonomiasta hedelmällisen analyyttisen välineen asiantuntijuuksien erotteluun ja niiden kasvatuksellisten implikaatioiden tarkasteluun.

Miten sovellan käytännössä?

Asiantuntijuuden monimerkityksisyys, vastuu ja autonomia

Tässä artikkelissa tarkastellut asiantuntijuuden muodot osoittavat, että asiantuntija ei ole yksiselitteinen tai neutraali käsite. Päinvastoin, asiantuntijuus jäsentyy erilaisina orientaatioina, jotka eroavat toisistaan siinä, miten ne suhtautuvat tietoon, oppimiseen, ongelmiin, vastuuseen ja autonomiaan. Tästä huolimatta arkikielessä ja monissa institutionaalisissa käytännöissä asiantuntijuus mielletään usein kapeasti, lähelle rutiiniasiantuntijuutta: asiantuntija nähdään henkilönä, joka osaa toimia tehokkaasti, virheettömästi ja itsenäisesti vakiintuneiden käytäntöjen puitteissa.

Tällainen ymmärrys on jossain määrin ymmärrettävä, sillä rutiiniasiantuntijuus tuottaa ennustettavuutta, luotettavuutta ja organisatorista vakautta. Ongelmana ei kuitenkaan ole rutiiniasiantuntijuus sinänsä, vaan se, että asiantuntijuus samastetaan siihen kokonaisuudessaan. Tällöin sivuutetaan asiantuntijuuden reflektiiviset, epistemiset, eettiset ja kollektiiviset ulottuvuudet, jotka nousevat keskeisiksi erityisesti tilanteissa, joissa päätöksillä on laajakantoisia ja vaikeasti ennakoitavia seurauksia.

Juuri tässä kohdin asiantuntijuuden ja autonomian välinen suhde nousee ratkaisevaksi. Asiantuntijoille asetetaan usein merkittävää vastuuta: heidän odotetaan tekevän päätöksiä, jotka vaikuttavat yksilöihin, yhteisöihin ja yhteiskuntaan pitkällä aikavälillä. Samalla asiantuntijoiden autonomia saatetaan ymmärtää kapeasti, lähinnä vapautena soveltaa annettuja sääntöjä ja ohjeita. Tämä synnyttää jännitteen: miten asiantuntija voi kantaa laajaa vastuuta ilman vastaavaa autonomiaa?

Tarkastellut teoriat viittaavat siihen, että vastuullinen asiantuntijuus edellyttää muutakin kuin teknistä osaamista. Adaptiivinen, progressiivinen ja viisas asiantuntijuus korostavat kaikki tavalla tai toisella sitä, että asiantuntijan on kyettävä arvioimaan tilanteita, tunnistamaan tiedon rajat, kyseenalaistamaan vakiintuneita käytäntöjä ja ottamaan huomioon toiminnan eettiset ja yhteiskunnalliset seuraukset. Tällainen toiminta ei ole mahdollista ilman merkityksellistä autonomiaa, joka ylittää rutiininomaisen itsenäisyyden.

Autonomia ei tällöin tarkoita mielivaltaa tai irrottautumista vastuusta, vaan päinvastoin: se on vastuun edellytys. Asiantuntija, joka ei voi vaikuttaa ongelman määrittelyyn, tiedon tulkintaan tai toimintavaihtoehtojen punnintaan, ei voi myöskään täysimääräisesti vastata päätöstensä seurauksista. Tämä ajatus on läsnä sekä Deweyn pragmatistisessa filosofiassa että kollektiivisen asiantuntijuuden ja tiedonluomisen teorioissa, joissa autonomia ymmärretään relationaalisena ja yhteisöllisesti rakentuvana toimijuutena.

Artikkelin keskeinen johtopäätös onkin, että asiantuntijuuden käsitteen kaventaminen rutiiniasiantuntijuudeksi ei ole ainoastaan teoreettisesti ongelmallista, vaan myös normatiivisesti riskialtista. Se voi johtaa tilanteeseen, jossa asiantuntijoilta odotetaan suurta vastuuta, mutta heille ei anneta riittäviä mahdollisuuksia käyttää harkintaa, kyseenalaistaa käytäntöjä tai osallistua tiedon ja toiminnan kehittämiseen. Tällöin asiantuntijuus typistyy suoriutumiseksi, ja autonomia menettää yhteytensä vastuulliseen toimijuuteen.

Asiantuntijuuden erilaisten orientaatioiden näkyväksi tekeminen tarjoaa vaihtoehdon tälle kaventuneelle näkemykselle. Se mahdollistaa asiantuntijuuden ymmärtämisen dynaamisena, eettisesti latautuneena ja sosiaalisesti rakentuvana ilmiönä, jossa autonomia ei ole itsestään selvä etuoikeus vaan kasvatuksellinen ja institutionaalinen kysymys. Kysymys ei ole vain siitä, millaisia asiantuntijoita yhteiskunta tarvitsee, vaan myös siitä, millaista autonomiaa se on valmis heille antamaan – ja millaista vastuuta se samalla edellyttää.

Asiantuntijuus ja opettaminen

Asiantuntijuudella on monin tavoin vahva kytkös opettamiseen. Ensinnäkin asiantuntijuuden tutkimuksen keskiössä on pitkään ollut pyrkimys ymmärtää niitä toimintatapoja ja ajattelun rakenteita, joiden avulla asiantuntijat kykenevät toimimaan niin ylivoimaiselta vaikuttavalla tavalla. Tavoitteena on ollut selvittää, millaisista aineksista asiantuntijuus rakentuu ja miten näitä aineksia voitaisiin hyödyntää oppimisen ja opetuksen tukena yleisemminkin. (mm. Hakkarainen ym. 2004.)

Esimerkiksi rutiiniasiantuntija nojaa toiminnassaan laajaan tietovarantoonsa ja kykenee tunnistamaan nopeasti tilanteeseen liittyviä vihjeitä aiemman kokemuksensa perusteella. Näin hän voi usein intuitiivisesti tehdä toimivia ratkaisuja suuresta joukosta mahdollisia vaihtoehtoja. Samalla on kuitenkin tärkeää huomata, että nykyisessä asiantuntijuuden kulttuurisessa mallissa asiantuntijuus ei ole vain yksilön "päässä", vaan se on pitkälti hajautunutta ja nojaa erilaisiin ulkoisiin vihjeisiin, artefakteihin ja välineisiin. Tietokoneet, kirjat, laskimet ja muut symboliset välineet ovat keskeinen osa asiantuntijan toimintaa. Jos asiantuntijalta riisuttaisiin kaikki nämä tukirakenteet pois, hänen toimintansa ei välttämättä eroa kovinkaan paljon noviisin toiminnasta. Ihmisen ajattelu ja toiminta ovat syvästi kietoutuneet ympäristöön ja käytössä oleviin välineisiin. (mm. Hakkarainen ym. 2004.)

On myös havaittu, että huippuasiantuntijuuden kehittyminen vie aikaa. Usein viitataan karkeaan arvioon noin 10 000 tunnista määrätietoista harjoittelua. Kun asiantuntijuuden edellytyksiä tunnetaan paremmin – kuten tässäkin kirjoituksessa on pyritty hahmottamaan – voidaan oppimisympäristöjä ja pedagogisia ratkaisuja suunnitella niin, että ne tukevat asiantuntijuuden kehittymistä. Oppimisen tarkoituksena on aina jonkin asian mahdollisimman hyvä hallinta, mutta se, mitä "hyvä hallinta" tarkoittaa, riippuu siitä, millaista asiantuntijuutta tavoitellaan. (mm. Hakkarainen ym. 2004.)

Opetuksella voidaan siis tietoisesti tukea asiantuntijuuden kehittymistä. Samalla on muistettava, että opettajat ja kouluttajat ovat itsekin asiantuntijoita. Siksi asiantuntijuuden eri ulottuvuuksien ymmärtäminen on oleellista myös oman toiminnan tarkastelun kannalta. Kun opettaja hahmottaa omaa asiantuntijuuttaan, avautuu samalla mahdollisuus sen tietoisempaan kehittämiseen. Opettajien voidaan tässä mielessä nähdä toimivan reflektiivisinä ammattilaisina, joiden asiantuntijuus ei ole valmis, vaan jatkuvasti muotoutuva.

Tässä kohdin voidaan nostaa esiin ensimmäinen keskeinen teesi: opettaja mallintaa aina jotakin asiantuntijuuden muotoa, tiedostipa hän sitä tai ei. Opettajan käsitys asiantuntijuudesta ja hänen tapansa toimia välittyvät väistämättä oppijoille ja vaikuttavat siihen, millaisena oppijat alkavat hahmottaa tietoa, oppimista ja omaa toimijuuttaan.

Opettajan asiantuntijuuskäsityksellä on siten merkittävä vaikutus oppijoiden mahdolliseen asiantuntijuuden kehittymiseen. Vaikka oppimispolut voivat olla monenlaisia, opettaja välittää aina jonkinlaista toimintamallia. Tätä voidaan tarkastella esimerkiksi suljettujen, avointen ja kompleksisten eli niin sanottujen viheliäisten ongelmien näkökulmasta. Suljetuissa ongelmissa ongelma on tarkasti rajattu ja ratkaisu periaatteessa ennalta tiedossa. Tällaisissa tilanteissa toimintaa voidaan optimoida ja suunnitella varsin tarkasti, ja rutiiniasiantuntijuus sopii niihin hyvin.

Opetustilanteissa tämä voi tarkoittaa sitä, että opettajalla on valmiina suuri määrä tietoja ja taitoja, joita hän pyrkii siirtämään oppijoille. Haasteena on kuitenkin se, että nämä tiedot ja taidot ovat ennalta annettuja, eivätkä ne välttämättä toimi uusissa ja muuttuvissa tilanteissa. Kuten Dewey jo aikanaan huomautti, koulun keskeinen ongelma on tiedon irtoaminen sen käytöstä. Tällöin koulussa voidaan operoida tiedolla, joka jää oppijalle merkityksettömäksi, koska se ei palvele niitä ongelmia, joita hän omassa elämässään kohtaa (ks. Miettinen, 2000).

Tällainen staattinen tiedonkäsitys sisältää myös vallan ulottuvuuden: joku määrittelee, mikä tieto on "oikeaa" ja millaisia toimintatapoja pidetään hyväksyttävinä, ilman että näitä valintoja välttämättä tarkastellaan kriittisesti (ks. Heikkinen & Kukkonen, 2019). Tällöin oppijoiden osallisuus jää helposti näennäiseksi, vaikka osallistumista ja vaikuttamista edellytetään esimerkiksi lainsäädännössä. Myöskään oppijoiden omistajuus omaan oppimiseensa ei tällaisissa käytännöissä välttämättä kehity (ks. Hakkarainen ym., 2004).

Tästä seuraa toinen keskeinen teesi: eri asiantuntijuusorientaatiot tuottavat erilaista toimijuutta oppijoille. Suljettuihin ongelmiin ja rutiiniseen asiantuntijuuteen nojaava opetus tukee tehokkuutta ja varmuutta tietyissä rajatuissa taidoissa, mutta se ei välttämättä kehitä kykyä toimia avoimissa ja epävarmoissa tilanteissa.

Jos opettaja sen sijaan toimii adaptiivisen tai progressiivisen asiantuntijan tavoin, tieto voi tulla yhteisen kehittelyn kohteeksi. Tällöin voidaan käsitellä avoimia ongelmia, joihin ei ole valmiita vastauksia ennalta. Tämä edellyttää myös sitä, että opettaja on itse valmis oppimaan ja olemaan osallisena tiedon rakentamisessa. Bereiterin ja Scardamalian (ks. myös Hakkarainen ym., 2004) mukaan oppilaitosten tulisi toimia tiedonrakentamisen yhteisöinä, joissa oppijat osallistuvat aktiivisesti yhteisen ymmärryksen kehittämiseen. Tällaisissa ympäristöissä oppijoiden suhde tietoon, oppimiseen ja asiantuntijuuteen muotoutuu olennaisesti erilaiseksi kuin suljettujen ongelmien maailmassa.

On kuitenkin tärkeää todeta, että opettajajohtoinen opetus ei ole sinänsä ongelmallista. Tutkimus osoittaa, että suljetuissa ongelmissa ja perustaitojen oppimisessa, kuten esimerkiksi kertotaulun harjoittelussa, opettajajohtoisella ja vahvasti ohjatulla opetuksella voidaan saavuttaa hyviä oppimistuloksia. Sen sijaan ongelmanratkaisutaitojen ja joustavan ajattelun kehittäminen vaatii usein avoimempia ongelmia ja oppijalähtöisempiä pedagogisia ratkaisuja (ks. Mononen ym., 2017).

Lopuksi on syytä korostaa, että ihmisen toimintaa ei voida pelkistää pelkästään tiedollisiksi tai älyllisiksi prosesseiksi vailla eettistä ulottuvuutta. Kaikki toiminta – niin oppilaitoksissa kuin työelämässäkin – sisältää moraalis-eettisen komponentin. Tästä syystä asiantuntijuuteen liittyy aina myös eettinen vastuu. Viisaan asiantuntijuuden ytimessä on integratiivinen ja holistinen ajattelu (Kallio, 2011), jossa toiminnan seurauksia tarkastellaan laajasti ja eri aikajänteillä.

Tämä tuo esiin kolmannen teesiin: ilman eettistä ja viisauteen liittyvää ulottuvuutta opetus uhkaa jäädä tekniseksi. Viisauden opettaminen ei tarkoita opettajan omien arvojen indoktrinaatiota, vaan sitä, että oppimisympäristöissä luodaan tilaa asioiden kokonaisvaltaiselle tarkastelulle, vaihtoehtojen punnitsemiselle ja seurausten pohtimiselle. Tällöin oppijoilla on mahdollisuus kehittyä paitsi osaajina myös vastuullisina ja harkitsevina toimijoina. (katso esim. Heikkinen ja Kukkonen 2019.) Tosin tällainen osallisuus ei saa jäädä vain "järjen" ja rationaalisuus uskon varaan, vaan on kehitettävä sellaisia olemisen tapoja, jotka mahdollistavat uudet käytänteet. Tämä edellyttää myös tunteiden huomioimista ajattelun osana, eikä erillisenä ja eristettävänä (katso esim. Holma ja Huhtala 2025.)

Tämän kirjoituksen tarkoituksena ei ole ollut kyseenalaistaa asiantuntijuuden eri puolten merkitystä, vaan tuoda esiin sen erilaisia asiantuntijuuden ilmenemismuotoja ja pohtia, miten näiden ymmärtäminen vaikuttaa myös opetukseen ja oppimiseen. Tämä pätee niin oppilaitoksissa kuin työpaikoillakin. Olisikin tärkeää pysähtyä kysymään, millaisella asiantuntijuudella voidaan vastata niihin ongelmiin, joita ihmiset nykymaailmassa kohtaavat – ja millaista asiantuntijuutta opetus osaltaan rakentaa.

Lähteet:

Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Educational Researcher, 31(1), 18–22.
https://doi.org/10.3102/0013189X031001018

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1993). Surpassing ourselves: An inquiry into the nature and implications of expertise. Open Court.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2006). Education for the knowledge age: Design-centered models of teaching and instruction. In P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 695–713). Lawrence Erlbaum.

Carbonell, K. B., Stalmeijer, R. E., Könings, K. D., Segers, M., & van Merriënboer, J. J. G. (2014). A review of adaptive expertise: Key components, conceptualizations, and implications for educational practice. Educational Research Review, 12, 1–15.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2014.01.001

Dewey, J. (1927). The public and its problems. Henry Holt.

Dewey, J. (1938). Logic: The theory of inquiry. Henry Holt.

Dreyfus, H. L. (2004). The five-stage model of adult skill acquisition. Bulletin of Science, Technology & Society, 24(3), 177–181.
https://doi.org/10.1177/0270467604264992

Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machine: The power of human intuition and expertise in the era of the computer. Free Press.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Orienta-Konsultit.

Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity-theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 133–156.
https://doi.org/10.1080/13639080020028747

Ericsson, K. A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & R. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 683–703). Cambridge University Press.

Hakkarainen, K. (2009). Tutkiva oppiminen: Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. WSOY.

Hakkarainen, K., Lipponen, L., & Lonka, K. (2004). Tutkiva oppiminen: Järki, tunne ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. WSOY.

Hatano, G., & Inagaki, K. (1986). Two courses of expertise. In H. Stevenson, H. Azuma, & K. Hakuta (Eds.), Child development and education in Japan (pp. 262–272). W. H. Freeman.

Hatano, G., & Oura, Y. (2003). Commentary: Reconceptualizing school learning using insight from expertise research. Educational Researcher, 32(8), 26–29.
https://doi.org/10.3102/0013189X032008026

Heikkinen, H. L. T., & Kukkonen, H. (2019). Ammattikorkeakoulu toisin ajateltuna: Osaaminen, sivistys ja tiedon intressit. Aikuiskasvatus, 39(4), 262–275.
https://doi.org/10.33336/aik.88096

Holma, K., & Huhtala, H.-M. (2025). Habits of tolerance: The reformative power of pragmatism. Educational Theory, 75(3), 460–477. https://doi.org/10.1111/edth.70024

Kallio, E. K. (2011). Integrative thinking: Wisdom as a conceptual framework. (Usein viitattu teoreettinen työ viisaudesta; tarkka julkaisumuoto riippuu käyttämästäsi versiosta.)

Kallio, E. K., & Tynjälä, P. (Eds.). (2025). What is wisdom and can it be taught? Philosophical, psychological, and pedagogical perspectives. Routledge.

Miettinen, R. (2000). Konstruktivistinen oppimisnäkemys ja esineellinen toiminta. Aikuiskasvatus, 20(4), 276–292.
https://doi.org/10.33336/aik.92535

Mononen, R., Aunio, P., Väisänen, E., Korhonen, J., & Tapola, A. (2017). Matemaattiset oppimisvaikeudet. PS-kustannus.

Paavola, S., & Hakkarainen, K. (2005). The knowledge creation metaphor – An emergent epistemological approach to learning. Science & Education, 14, 535–557.
https://doi.org/10.1007/s11191-004-5157-0

Paavola, S., & Hakkarainen, K. (2014). Trialogical approach for knowledge creation. In S. Tan, H. So, & J. Yeo (Eds.), Knowledge creation in education (pp. 53–73). Springer.

Schwartz, D. L., Bransford, J. D., & Sears, D. (2005). Efficiency and innovation in transfer. In J. P. Mestre (Ed.), Transfer of learning from a modern multidisciplinary perspective (pp. 1–51). Information Age Publishing.