Mikä juttu?

Mahdottomalta tuntuvan muuttuminen itsestään selväksi

Lähes jokainen tuntee tilanteen, jossa jokin opittava asia tuntuu aluksi aivan mahdottomalta. Lapsi yrittää ajaa polkupyörällä, mutta pyörä kallistuu kerta toisensa jälkeen. Hänelle voidaan sanoa, että hänen pitäisi katsoa eteenpäin, jatkaa polkemista ja pitää tasapaino, mutta ohjeet eivät vielä muutu toimivaksi kokonaisuudeksi. Tasapaino ei ole yksi erillinen teko, jonka lapsi voisi vain päättää suorittaa. Hänen pitäisi samanaikaisesti säädellä kehonsa asentoa, katsettaan, vauhtiaan, polkemistaan ja ohjausliikkeitään tavalla, johon hän ei vielä kykene. Pyörällä pysyminen ei tunnu vain vaikealta. Se voi tuntua lähes käsittämättömältä.

Saman kokemuksen voi kohdata soittamisessa. Nuottikuvassa ei ehkä ole mitään yksittäistä asiaa, jota soittaja ei periaatteessa ymmärtäisi. Silti kappaleen rytmi, sormitukset, liikkeet, kuunteleminen ja musiikillinen ilmaisu eivät asetu yhteen. Kädet eivät tottele, huomio ei riitä kaikkeen ja yhden kohdan korjaaminen näyttää hajottavan jonkin toisen. Myös vaikea teoriakirja voi synnyttää saman kokemuksen. Sanat ovat tuttuja ja yksittäiset lauseet ehkä ymmärrettäviä, mutta käsitteistä ja perusteluista ei muodostu mielekästä kokonaisuutta. Lukija etenee sivu sivulta ymmärtämättä kunnolla, mitä hänen pitäisi nähdä.

Silti sama lapsi voi jonkin ajan kuluttua ajaa pyörällä lähes ajattelematta tasapainoa. Soittaja voi huomata kappaleen, jota hän aiemmin piti omille käsilleen mahdottomana, vähitellen soivan kuin itsestään. Teoriakirja, joka nuorena tuntui läpitunkemattomalta, voi myöhemmin näyttää selkeältä, innostavalta tai jopa pitkästyttävän itsestään selvältä. Alkuperäistä vaikeutta voi silloin olla lähes hankala palauttaa mieleen. Kun pyörällä ajamisen on kerran oppinut, on vaikea tavoittaa sitä kehollista kokemusta, jossa tasapainossa pysyminen ei vielä ollut mahdollista.

Juuri tämä on tämän kirjoituksen lähtökohta. Miten jokin, mikä tuntuu yhdessä vaiheessa aivan mahdottomalta, voi myöhemmin muuttua lähes itsestään selväksi? Mitä oppimisessa oikeastaan muuttuu?

Tavanomainen vastaus on, että harjoittelu muuttaa muistia ja kehittää tehtävän edellyttämiä osataitoja. Osa harjoittelun synnyttämistä muutoksista vakiintuu vasta harjoittelutilanteen jälkeen. Unen on osoitettu tukevan esimerkiksi joidenkin motoristen taitojen sekä deklaratiivisten muistojen konsolidaatiota, mutta tästä ei seuraa, että oppiminen tapahtuisi pääasiassa unessa (Rasch ym., 2007; Walker ym., 2002). Neurokognitiivinen tutkimus auttaa kuvaamaan, kuinka harjoittelu ja sitä seuraava konsolidaatio muuttavat muistia ja toiminnan hermostollisia edellytyksiä. Se ei kuitenkaan yksin ratkaise tämän kirjoituksen keskeistä kysymystä siitä, kuinka kehossa, havainnoissa ja osataidoissa tapahtuvista muutoksista muodostuu kokonainen, ympäristön kanssa toimiva kyky.

Oppimisen tutkimuksessa on lisäksi pitkään erotettu toisistaan harjoittelun aikana näkyvä suoritus ja suhteellisen pysyvä oppiminen. Harjoitteluhetken sujuvuus ei välttämättä osoita kestävää oppimista, eikä senhetkinen kömpelyys tai epäonnistuminen tarkoita, ettei oppimista tapahtuisi. Toisinaan oppimista parhaiten tukevat olosuhteet voivat jopa heikentää hetkellistä suoriutumista (Soderstrom & Bjork, 2015).

Vielä olennaisempaa on, ettei uusi kyky välttämättä synny yhden osatekijän vahvistumisesta. Pyörällä ajaminen muodostuu kehon, pyörän, liikkeen, vauhdin, katseen ja ympäristön keskinäisestä koordinaatiosta. Mikään näistä ei yksinään ole tasapaino. Tasapainossa ajaminen syntyy kokonaisuuden tasolla, kun useat muuttuvat osaprosessit alkavat säädellä toisiaan tarkoituksenmukaisella tavalla. Dynaamisten systeemien näkökulmasta kehitystä ei siksi selitetä yhden sisäisen ohjelman avautumisella tai yksittäisellä ulkoisella syyllä, vaan useiden kehollisten, havaintoon liittyvien ja ympäristöllisten tekijöiden vuorovaikutuksella ja itseorganisoitumisella (Thelen & Smith, 1994).

Soittamisessa tällainen kokonaisuus on vielä monikerroksisempi. Siihen kuuluvat sormien ja käsien liikkeet, kehollinen jännitys, hengitys, rytmi, kuulo, ennakointi, tarkkaavaisuus, soitin, musiikillinen rakenne ja soittajan tunnesuhde kappaleeseen. Harjoittelussa nämä eivät vain kehity toisistaan riippumatta. Kuunteleminen muuttaa liikettä, liikkeen vapautuminen muuttaa kuuntelemista ja vähenevä jännitys vapauttaa huomiota yksittäisten nuottien kontrolloimisesta laajemman musiikillisen kokonaisuuden hahmottamiseen. Kappaleen oppiminen ei tällöin ole erillisten taitojen yhteenlaskettu lopputulos, vaan niiden suhteiden muuttumista.

Myös teoriakirjan ymmärtäminen rakentuu suhteissa. Teksti voi säilyä sanasta sanaan samana, mutta sen kohtaava lukija ei pysy samana. Hän on vuosien aikana omaksunut uusia käsitteitä, lukenut muita teoksia, osallistunut keskusteluihin ja saanut kokemuksia, joihin tekstin ajatukset voivat nyt kiinnittyä. Aiempi kohtaaminen on lisäksi jo muuttanut häntä, vaikka hän ei olisi ensimmäisellä lukukerralla kokenut ymmärtäneensä juuri mitään. Kun hän palaa teokseen, hän kohtaa sen erilaisine kysymyksineen, valmiuksineen ja odotuksineen. Sama teksti voi siksi muodostua hänelle kokemuksellisesti aivan toisenlaiseksi kohteeksi.

Jokainen oppija on myös yksilöllinen ja ainutlaatuisessa suhteessa maailmaan. Kenelläkään ei ole täysin samanlainen historia, samoja kokemuksia, tietoja ja taitoja. Myös jokainen ruumis on erilainen. Toisella on vaikka pitkän sormet ja toisella lyhyet, mikä vaikuttaa soittamiseen ja sen oppimiseen sekä siihen, miltä kappale lopulta kuulostaa. Oppiminen onkin eri osatekijöiden vastavuoroinen prosessi.

Oppimisessa on tässä mielessä rekursiivinen rakenne. Toimija tekee jotakin, mutta toiminta muuttaa samalla sitä järjestelmää, joka seuraavassa hetkessä toimii. Pyöräilyä harjoitteleva lapsi ei aloita jokaista yritystä täysin samasta kehollisesta tilanteesta. Soittaja ei palaa kappaleeseen aivan samana soittajana, eikä lukija avaa kirjaa uudelleen samana lukijana. Jokainen kohtaaminen rakentuu aikaisempien kohtaamisten muokkaamasta suhteesta ja osallistuu samalla seuraavien kohtaamisten ehtojen muodostamiseen. Ihminen muokkaa välineitään ja ympäristöään, mutta materiaalisten välineiden kanssa toimiminen muokkaa vastavuoroisesti hänen havaintoaan, kehoaan ja ajatteluaan (Malafouris, 2013).

Tämän vuoksi oppijan voi olla vaikea kuvitella tulevaa kykyään. Hän yrittää kuvitella sitä juuri niiden valmiuksien avulla, joiden on määrä oppimisessa muuttua. Pyörällä ajamista osaamaton yrittää ymmärtää tasapainoa kehollisesta järjestyksestä, jossa tasapaino ei vielä toteudu. Vaikean teorian äärellä oleva yrittää hahmottaa tulevaa ymmärrystään nykyisten käsitteidensä varassa, vaikka juuri näiden käsitteiden välisten suhteiden pitäisi muuttua. Soittaja puolestaan yrittää kuvitella sujuvaa esitystä keholla, joka ei vielä kykene muodostamaan sen edellyttämää koordinaatiota.

Tässä kirjoituksessa mahdottomalla ei siis tarkoiteta absoluuttisesti, biologisesti tai loogisesti mahdotonta. Kyse on toiminnasta, joka tuntuu oppijan nykyisestä tilanteesta käsin mahdottomalta tai jolle hänen senhetkisessä kehollisessa, käsitteellisessä ja situationaalisessa järjestyksessään ei vielä löydy toimivaa muotoa. Oppiminen ei tee mitä tahansa mahdolliseksi, eikä kaikkia inhimillisiä rajoja voida ylittää harjoittelemalla. Silti nykyinen toiminta ei aina paljasta luotettavasti sitä, mikä toimijalle voi myöhemmin tulla mahdolliseksi, sillä oppiminen muuttaa myös itse toimijaa ja hänen suhdettaan ympäristöönsä.

Emergentti oppiminen ei ole käsitteenä uusi. Sitä on käytetty erityisesti kompleksisuuteen, verkostomaiseen oppimiseen ja avoimiin oppimisekologioihin liittyvässä tutkimuksessa kuvaamaan oppimista, joka voi muodostua itseorganisoituvasti eikä ole kokonaan ennalta määrättyä (Williams ym., 2011). Tässä kirjoituksessa käytän samaa käsitettä mutta painotan toista näkökulmaa. En tarkastele ensisijaisesti avoimissa verkostoissa muodostuvaa oppimista, vaan sitä, kuinka vähittäiset ja usein lähes huomaamattomat muutokset voivat kytkeytyä toisiinsa ja järjestää toimijan ja ympäristön muodostamaa kokonaisuutta uudelleen. Kokonaisuuden tasolla voi tällöin muodostua laadullisesti uusi kyky havaita, ymmärtää tai toimia. Uusi kyky ei synny tyhjästä, mutta se ei myöskään palaudu yhteen harjoitukseen, tietoon tai osataitoon, vaan muodostuu niiden muuttuvissa suhteissa.

Tämän ajatuksen ytimessä on ehdottamani emergentin potentiaalisuuden käsite. Oppimisessa ei välttämättä vain toteuteta sellaista valmista mahdollisuutta, joka olisi alusta asti piillyt ihmisessä tai odottanut ympäristössä havaitsemistaan. Historiallisessa ja rekursiivisessa toiminnassa voi muodostua myös uudenlaista mahdollista. Ihminen voi muuttua sellaiseksi toimijaksi, jolle jokin aikaisemmin tavoittamaton tapa havaita, ymmärtää tai toimia tulee ensimmäistä kertaa todelliseksi toimintamahdollisuudeksi.

Tämän selvittämiseksi tarkastelen seuraavaksi toiminnan mikroeroja, oppimisen rekursiivisuutta, dynaamisten kokonaisuuksien itseorganisoitumista sekä oppimisen holistista ja monitasoista luonnetta. Pyörällä ajaminen, soittaminen ja vaikean tekstin ymmärtäminen kulkevat mukana konkreettisina esimerkkeinä, mutta väite on niitä laajempi. Se koskee ihmisen toimintaa yleisesti: sitä, kuinka toiminta voi muuttaa paitsi sitä, mitä ihminen osaa, myös sitä, millaiseksi toimijaksi hän muodostuu ja mitä hänelle voi tämän muutoksen myötä tulla mahdolliseksi.

Hieman teoriaa...

Toisto ilman saman toistumista: mikroerojen ontologia

Jos oppimisessa voi muodostua laadullisesti uusia kykyjä, on kysyttävä, mistä tällainen muutos saa alkunsa. Arkikielessä vastaus löytyy helposti toistosta: pyörällä ajamaan opitaan ajamalla, soittamaan soittamalla ja vaikeita tekstejä ymmärtämään lukemalla. Toisto on epäilemättä oppimisen keskeinen ehto. Ilmaus on kuitenkin harhaanjohtava, jos sen ajatellaan tarkoittavan täsmälleen saman teon suorittamista yhä uudelleen. Ihmisen toiminnassa ei käytännössä esiinny täysin identtisiä toistoja. Jokainen yritys tapahtuu hieman muuttuneessa kehossa, tilanteessa ja toimija–ympäristö-suhteessa.

Tämä näkyy erityisen selvästi soittamisessa. Sama soittaja voi esittää saman kappaleen useita kertoja niin, että jokainen esitys on tunnistettavasti sama kappale. Sävelkulku, harmoninen rakenne, rytmi ja musiikillinen muoto säilyvät riittävän samanlaisina. Silti yksikään esitys ei toteudu täysin identtisesti. Kosketinten painamisen voimassa ja ajoituksessa, sormien liikeradoissa, lihasjännityksessä, hengityksessä, fraseerauksessa ja äänten keskinäisissä suhteissa on jatkuvasti pieniä eroja. Myös soittajan huomio, vireystila ja tunnesuhde kappaleeseen vaihtelevat. Maallikon korva ei välttämättä havaitse suurinta osaa eroista, mutta toiminnallisena ja kokemuksellisena tapahtumana jokainen esitys on hieman erilainen.

Tällainen vaihtelu ei ole vain osoitus siitä, ettei ihminen kykene koneen tarkkuuteen. Nikolai Bernsteinin klassisen motorisen koordinaation teorian mukaan taitava toiminta edellyttää kehon lukuisten liikevapausasteiden hallintaa. Sama toiminnallinen tavoite voidaan saavuttaa useilla erilaisilla lihasten, nivelten ja liikeratojen yhdistelmillä. Harjoittelussa ei siksi välttämättä opita toistamaan yhtä muuttumatonta liikesarjaa, vaan ratkaisemaan sama toiminnallinen ongelma yhä uudelleen vaihtelevissa olosuhteissa. Bernstein kuvasi harjoittelua tästä syystä toistoksi ilman saman toistumista: harjoittelija ei toista yksittäistä liikettä vaan tehtävää, jonka ratkaisutavat voivat vaihdella (Bernstein, 1967). Bernsteinin vuonna 1967 ilmestynyt teos nosti liikevapausasteiden ja toiminnan vaihtelevuuden motorisen koordinaation ydinkysymyksiksi.

Ajatusta on myöhemmin täsmennetty motorisen runsauden käsitteellä. Mark Latashin mukaan ihmiskehon lukuisia mahdollisia toimintatapoja ei pitäisi ymmärtää vain keskushermoston ratkaistavana ylimääräisyyden ongelmana. Monien toteutustapojen olemassaolo tekee toiminnasta myös joustavaa. Taitava toimija voi pitää tehtävän kannalta olennaisen tuloksen riittävän vakaana, vaikka sen tuottamiseen osallistuvissa liikkeissä ja lihasaktivaatioissa esiintyisi vaihtelua. Sama sävel voidaan esimerkiksi tuottaa hieman erilaisella sormen, ranteen ja käsivarren koordinaatiolla ilman, että musiikillinen lopputulos olennaisesti rikkoutuu. Taitavuus ei siten välttämättä tarkoita kaiken vaihtelun poistamista vaan kykyä käyttää vaihtelua niin, että toiminnan olennainen rakenne säilyy (Latash, 2012).

Tämä auttaa erottamaan toisistaan identtisyyden ja samuuden. Sama kappale, sama sana tai sama toiminnallinen tehtävä voi säilyä tunnistettavana, vaikka sen konkreettisessa toteutumisessa on eroja. Samuus tarkoittaa tällöin tietyn rakenteen, suunnan tai toiminnallisen tavoitteen jatkuvuutta, ei tapahtumien täydellistä identtisyyttä. Ilman riittävää samuutta emme voisi puhua saman kappaleen harjoittelemisesta. Ilman eroa harjoittelu puolestaan olisi mahdotonta, koska toiminta ei voisi mukautua palautteeseen, olosuhteisiin eikä toimijan muuttuneisiin valmiuksiin.

Kutsun tätä kirjoituksessa mikroerojen ontologiaksi. Ilmaus ei tarkoita valmista tutkimuksellista teoriaa, joka voitaisiin sellaisenaan johtaa Bernsteinilta. Se on oma käsitteellinen ehdotukseni yleisemmän periaatteen kuvaamiseksi: jokainen konkreettinen toiminnan tapahtuma eroaa ainakin hieman aikaisemmista tapahtumista, vaikka toiminta säilyttäisi myös jatkuvuutta. Maailmassa ei tällöin ole ensin täysin muuttumatonta toimintaa, johon erot vasta myöhemmin ilmaantuisivat häiriöinä. Toiminnan jatkuvuus toteutuu erilaisten tapahtumien välisenä jatkuvuutena.

Mikroerojen ontologia ei kuitenkaan tarkoita, että jokainen ero olisi arvokas tai että kaikki vaihtelu tuottaisi oppimista. Motorista oppimista koskevassa tutkimuksessa vaihtelulla on erilaisia lähteitä ja tehtäviä. Osa siitä voi olla biologiseen järjestelmään kuuluvaa satunnaista epätarkkuutta. Osa voi puolestaan tukea vaihtoehtoisten toimintatapojen kokeilemista ja toimivampien ratkaisujen löytämistä. Olennaista ei siis ole vaihtelun olemassaolo sinänsä vaan se, millä tavoin vaihtelu suhteutuu tehtävään, palautteeseen ja myöhempään toimintaan (Dhawale ym. 2017).

Soittaja voi esimerkiksi painaa kosketinta yhdellä harjoituskerralla hieman liian voimakkaasti. Seuraavalla kerralla hän saattaa tiedostamattaan keventää kosketusta, mutta muuttaa samalla ranteen asentoa tavalla, joka vaikeuttaa seuraavaa liikettä. Kolmannella kerralla kuultu ääni, opettajan palaute tai kehollinen tuntemus voi johtaa uudenlaiseen ratkaisuun. Suurin osa näistä eroista ei välttämättä säily. Osa voi kuitenkin vähitellen valikoitua, vakautua ja liittyä muihin muutoksiin. Harjoittelu on tällöin jatkuvaa tutkimista, vaikka harjoittelija ei tietoisesti kokisi tutkivansa mitään.

Oppimisen kannalta ratkaiseva mikroero on sellainen, joka muuttaa jollakin tavalla myöhempien toimintojen ehtoja. Muutos voi olla hyvin pieni: huomio suuntautuu seuraavalla kerralla hieman aikaisemmin tulevaan liikkeeseen, soittaja kuulee aiemmin huomaamatta jääneen rytmisen eron tai, hänen kätensä vapautuu tarpeettomasta jännityksestä. Yksittäinen muutos ei vielä muodosta uutta taitoa. Se voi kuitenkin vaikuttaa siihen tilanteeseen, josta seuraava yritys alkaa. Kun tällaiset erot kytkeytyvät toisiinsa, harjoittelu ei ole enää vain saman tehtävän peräkkäisiä suorituksia. Jokainen suoritus jättää järjestelmään historian, joka osallistuu seuraavan suorituksen muodostamiseen.

Tätä voidaan havainnollistaa myös pyörällä ajamisen avulla. Lapsen ensimmäiset yritykset näyttävät helposti samalta epäonnistumiselta: pyörä liikkuu vähän matkaa ja kallistuu. Yritykset eivät kuitenkaan ole täysin samoja. Lapsen katse voi suunnata hieman kauemmas, vauhti kasvaa aavistuksen, ohjausliike pienenee tai keho ehtii vastata kallistumiseen hieman aikaisemmin. Yksikään ero ei välttämättä yksin selitä oppimista. Niiden kautta kehon, pyörän, havainnon ja ympäristön suhteet kuitenkin vaihtelevat, ja järjestelmä saa mahdollisuuksia löytää uusia koordinaation muotoja. Taitava suoritus ei välttämättä synny vaihtelun loppuessa vaan silloin, kun vaihtelu alkaa järjestyä tehtävän kannalta toimivalla tavalla. Liikkeen vaihtelua koskevassa tutkimuksessa juuri joustavuuden ja vakauden yhdistymistä on pidetty taitavan motorisen toiminnan keskeisenä piirteenä (Latash, 2012; Stergiou ym. 2006).

Mikroerojen periaate ei kuitenkaan rajoitu motoriseen toimintaan. Myös ajattelu, keskustelu ja lukeminen tapahtuvat joka kerta hieman erilaisessa suhteessa. Kun ihminen lukee saman kirjan uudelleen, sanat saattavat olla samoja, mutta lukija tuo tilanteeseen erilaisen historian, käsitteellisen osaamisen, huomion suunnan ja kysymykset. Tekstin rakenteellinen samuus mahdollistaa sen vertaamisen aikaisempaan lukukokemukseen, mutta muuttunut suhde tekee lukemisesta uuden tapahtuman. Teos ei tällöin vain toistu lukijan tietoisuudessa, vaan se kohtaa erilaisen lukijan ja voi siksi osallistua uudenlaisen merkityksen muodostumiseen. Sama teksti ei siten muodosta eri lukukerroilla täysin samaa oppimistilannetta. Aikaisempi lukeminen, myöhemmät kokemukset ja uudet käsitteet muuttavat sitä järjestelmää, joka tekstin seuraavalla kerralla kohtaa.

Pelkkä vaihtelu ei vielä selitä oppimista. Suuri osa mikroeroista jää hetkelliseksi, mutta osa kytkeytyy palautteeseen, tavoitteisiin, aikaisempaan osaamiseen ja ympäristön tarjoamiin mahdollisuuksiin tavalla, joka muuttaa myöhemmän toiminnan ehtoja. Mikroerojen ajallinen merkitys syntyy siis siitä, että aikaisempi toiminta voi osallistua seuraavan toiminnan muodostumiseen. Tämän ymmärtämiseksi on tarkasteltava oppimisen rekursiivisuutta.

Oppimisen rekursiivisuus: toiminta muuttaa seuraavan toiminnan ehtoja

Oppiminen on tässä mielessä rekursiivista. Toiminta palaa omaan lähtökohtaansa, mutta ei muuttumattomana kehänä. Jokainen kierros voi muuttaa sitä järjestelmää, josta seuraava kierros alkaa:

toimija toimii ympäristössään → toiminta muuttaa toimijaa, ympäristöä tai niiden välistä suhdetta → muuttunut järjestelmä toimii seuraavassa tilanteessa hieman eri tavalla.

Rekursiivisuutta ei siis pidä ymmärtää pelkäksi toistoksi. Se tarkoittaa, että prosessin aikaisemmat vaiheet osallistuvat sen myöhempien vaiheiden ehtojen muodostamiseen. Oppija ei vain tee samaa asiaa uudelleen, vaan aikaisempi tekeminen on jo vaikuttanut siihen, kuka tai millainen toimija seuraavan yrityksen tekee.

John Deweyn kokemuksen jatkuvuutta koskeva periaate tarjoaa ajatukselle tärkeän pedagogisen taustan. Deweyn mukaan kokemukset eivät ole toisistaan irrallisia tapahtumia. Jokainen kokemus ottaa jotakin vastaan aikaisemmista kokemuksista ja vaikuttaa samalla myöhempien kokemusten laatuun. Kokemus voi avata uusia kasvun ja toiminnan mahdollisuuksia, mutta se voi myös kaventaa niitä esimerkiksi vahvistamalla passiivisuutta, pelkoa tai jäykkiä toimintatapoja (Dewey, 1938). Oppimishistoria ei siis muodostu pelkästään peräkkäisistä tapahtumista, vaan jokainen tapahtuma muuttaa jossakin määrin sitä tapaa, jolla seuraava tilanne voidaan kohdata.

Pyörällä ajamaan opetteleva lapsi havainnollistaa tätä hyvin. Ensimmäisessä yrityksessä hän voi pitää katseensa aivan etupyörässä, puristaa ohjaustankoa voimakkaasti ja yrittää korjata jokaista kallistumista suurilla ohjausliikkeillä. Yritys päättyy nopeasti siihen, että pyörä kallistuu. Seuraava yritys ei kuitenkaan välttämättä ala täsmälleen samasta tilanteesta. Lapsi on saanut kehollisen kokemuksen pyörän liikkeestä, kallistumisesta, nopeudesta ja omista korjausliikkeistään. Hän ei ehkä osaa kuvata oppimaansa eikä vielä pysty ajamaan, mutta hänen kehonsa ja havaintonsa ovat kohdanneet ongelman.

Myös pyörä, alusta, vauhti ja avustavan aikuisen toiminta vaikuttavat siihen, millaiseksi seuraava yritys muodostuu. Aikuinen voi tällä kertaa päästää satulasta irti hieman myöhemmin, lapsi voi nostaa katseensa kauemmaksi tai pyörän vauhti voi olla aavistuksen suurempi. Jokainen yritys tuottaa uudenlaisen kehon, pyörän ja ympäristön välisen tapahtuman. Tasapaino ei synny vain siitä, että lapsi lisää mieleensä oikean ohjeen, vaan siitä, että koko järjestelmä alkaa vähitellen vastata omaan toimintaansa tarkoituksenmukaisemmin.

Rekursiivisuuteen kuuluu juuri tällainen palaute. Toiminta tuottaa ympäristössä muutoksen, joka havaitaan ja johon seuraava toiminta mukautuu. Pyörän kallistuminen muuttaa kehon asentoa, liike synnyttää näkö- ja tasapainoaistimuksia ja nämä vaikuttavat seuraavaan korjausliikkeeseen. Taitava pyöräily ei perustu siihen, että ajaja suorittaisi ensin havainnon, sitten tietoisen laskelman ja lopuksi oikean liikkeen. Havaitseminen ja toiminta muodostavat jatkuvan kehän, jossa liike muuttaa havaittavaa tilannetta ja havaittu tilanne muuttaa liikettä.

Enaktiivisessa kognitiotieteessä tätä on kuvattu näkemyksenä, jonka mukaan havaitseminen ja tietäminen muodostuvat elävän toimijan aktiivisessa suhteessa ympäristöönsä. Toimija ei pelkästään vastaanota valmista maailmaa, vaan hänen toimintansa osallistuu sen merkityksellisen ympäristön muodostamiseen, jossa seuraava toiminta tapahtuu (Varela ym. 1991). Oppiminen merkitsee tällöin osaltaan tämän toimija–ympäristö-suhteen historian muuttumista: kokemusten myötä toimija oppii havaitsemaan erilaisia eroja, ennakoimaan tapahtumia ja osallistumaan tilanteisiin uusilla tavoilla.

Soittamisessa rekursiivinen rakenne tulee näkyviin vielä selvemmin. Soittaja painaa kosketinta, jolloin piano tuottaa äänen. Syntynyt ääni ei ole vain toiminnan lopputulos, vaan se palaa välittömästi osaksi seuraavan liikkeen muodostumista. Soittaja kuulee äänen voimakkuuden, sävyn, ajoituksen ja suhteen muihin ääniin. Kuultu voi saada hänet keventämään kosketusta, muuttamaan liikkeen ajoitusta tai suuntaamaan huomionsa eri tavalla. Seuraava ääni syntyy jo tämän palautteen muokkaamasta toiminnasta.

Piano ei näin ole pelkkä ulkoinen väline, jolla soittaja toteuttaa mielessään valmiina olevan musiikillisen suunnitelman. Soitin vastustaa, mahdollistaa ja vastaa soittajan toimintaan. Koskettimiston rakenne ohjaa käsien liikettä, syntyvä ääni muuttaa musiikillista tulkintaa ja soittimen tuntuma osallistuu motoristen tapojen muodostumiseen. Soittaja muokkaa ääntä, mutta samalla soittimen kanssa toimiminen muokkaa soittajaa.

Lambros Malafourisin materiaalisen sitoutumisen teoria auttaa käsitteellistämään tätä vastavuoroisuutta. Malafouris käyttää metaplastisuuden käsitettä kuvaamaan aivojen, kehon ja materiaalisen kulttuurin yhteen kietoutunutta muovautumista. Ihmisen plastisuus ei toteudu suljetun organismin sisällä, vaan suhteessa välineisiin, materiaaleihin ja kulttuurisiin käytäntöihin. Ihmiset valmistavat ja muokkaavat esineitä, mutta näiden esineiden kanssa kehittyneet toimintatavat muokkaavat vastavuoroisesti ihmisten havaintoa, kehoa ja ajattelua (Malafouris, 2013).

Soittamisen tapauksessa tämä tarkoittaa, ettei soittajan taito sijaitse vain hänen aivoissaan tai lihaksissaan. Se on kehittynyt pitkän materiaalisen suhteen historiassa. Pianon koskettimien välit, niiden vaatima voima, äänen viiveetön palaute, nuottijärjestelmä ja musiikilliset käytännöt ovat kaikki osallistuneet siihen, millaiseksi soittajan keho ja musiikillinen huomio ovat muodostuneet. Vastaavasti uuden soittimen kohtaaminen voi hetkellisesti horjuttaa taitavaakin soittajaa, koska toiminta on syntynyt aina suhteessa tiettyihin materiaalisiin ehtoihin.

Rekursiivisuus auttaa ymmärtämään myös käsitteellistä oppimista. Vaikean teoriakirjan ensimmäinen lukukerta voi tuntua lähes hyödyttömältä. Lukija ei hahmota argumentin kokonaisuutta, keskeiset käsitteet sekoittuvat ja monet yksityiskohdat unohtuvat nopeasti. Tästä ei kuitenkaan seuraa, ettei kohtaaminen olisi muuttanut mitään. Lukija on tullut tietoiseksi käsitteistä, ongelmista ja erotteluista, joihin hän voi myöhemmin törmätä muissa teksteissä tai keskusteluissa. Hänellä voi olla vasta epämääräinen tunne siitä, että jokin asia liittyy johonkin aikaisemmin luettuun, mutta myös tällainen heikko yhteys voi vaikuttaa myöhemmän huomion suuntautumiseen.

Kun lukija kohtaa saman käsitteen toisessa yhteydessä, aikaisempi lukukokemus saa uuden merkityksen. Toinen teksti voi puolestaan muuttaa sitä, miten ensimmäinen teksti muistetaan ja ymmärretään. Myöhempi oppiminen ei siis vain rakennu aikaisemman päälle suorana kerroksena, vaan voi järjestää myös aikaisempia kokemuksia uudelleen. Palatessaan ensimmäiseen kirjaan lukija ei tuo mukanaan pelkästään enemmän tietoa. Hän tuo muuttuneen käsitteellisen kokonaisuuden, erilaisia kysymyksiä ja uudenlaisen kyvyn havaita tekstin rakenteita.

Rekursiivinen prosessi ei etene vain yhteen suuntaan menneisyydestä tulevaisuuteen. Myöhempi ymmärrys voi muuttaa myös aikaisemman kokemuksen tulkintaa. Aikuinen lukija saattaa ymmärtää uudella tavalla, miksi kirja tuntui lukioikäisenä mahdottomalta. Hän voi tunnistaa silloin puuttuneita käsitteitä, väärin ymmärrettyjä lähtöoletuksia tai sen, ettei hän vielä hahmottanut kysymystä, johon teos pyrki vastaamaan. Uusi ymmärrys muuttaa näin sekä suhdetta teokseen että suhdetta omaan oppimishistoriaan.

Tämä tekee oppimisesta polkuriippuvaista. Toimijan nykyinen tapa havaita ja toimia on syntynyt hänen aikaisempien suhteidensa ja kokemustensa kautta. Erilaiset harjoitteluhistoriat voivat siksi johtaa erilaisiin valmiuksiin, vaikka näkyvä lopputulos vaikuttaisi hetkellisesti samalta. Kaksi soittajaa voi esittää saman kappaleen teknisesti onnistuneesti, mutta heidän tapansa kuunnella, ennakoida, säädellä liikettä ja ymmärtää musiikillista rakennetta voivat olla hyvin erilaisia. Kaksi lukijaa voi puolestaan osata selittää saman teorian, mutta heidän käsitteellinen suhteensa siihen voi perustua erilaisiin kokemuksiin ja merkitysyhteyksiin.

Polkuriippuvuus ei kuitenkaan merkitse sitä, että aikaisempi historia määräisi tulevaisuuden yksiselitteisesti. Päinvastoin juuri rekursiivisuus tekee järjestelmästä avoimen muutokselle. Jokainen uusi toiminta tapahtuu aikaisemman historian rajaamassa tilanteessa, mutta voi samalla muuttaa tämän historian jatkoa. Aikaisemmin muodostunut soittotapa voi vahvistua, mutta se voidaan myös kyseenalaistaa uuden opettajan, uuden soittimen tai uuden musiikillisen tavoitteen kautta. Vaikea kirja voi vahvistaa käsitystä omasta kyvyttömyydestä, mutta myöhempi onnistunut kohtaaminen voi muuttaa koko suhteen sekä kirjaan että omaan oppijuuteen.

Rekursiivisuus ei siis takaa kehitystä. Myös haitalliset toimintatavat voivat vahvistaa itseään. Soittaja voi jännittää vaikeaa kohtaa, jolloin hänen liikkeensä jäykistyvät ja virheen todennäköisyys kasvaa. Virhe puolestaan vahvistaa käsitystä kohdan vaikeudesta ja lisää seuraavan yrityksen jännitystä. Oppija voi vastaavasti lähestyä teoriakirjaa vakuuttuneena siitä, ettei ymmärrä sitä. Tämä suuntaa huomion omaan epäonnistumiseen, vähentää pitkäjänteistä työskentelyä ja vahvistaa alkuperäistä käsitystä.

Sama rekursiivinen rakenne voi siis sekä avata että sulkea potentiaalisuutta. Toiminta voi rakentaa joustavampia suhteita maailmaan, mutta se voi myös vakauttaa välttelyä, jäykkyyttä ja kapeita toimintatapoja. Siksi pedagogisesti ei riitä, että oppijalle tarjotaan paljon toistoa. Olennaista on, millaisia palautekiertoja toiminta synnyttää, mitä eroja oppija oppii havaitsemaan ja millaiseksi hänen suhteensa oppimisen kohteeseen vähitellen muodostuu.

Rekursiivisuuden näkökulmasta myös näennäisesti epäonnistunut kohtaaminen voi olla osa myöhempää oppimista. Oppijan ei tarvitse vielä ratkaista tehtävää, jotta tehtävä voisi muuttaa hänen tapaansa kohdata myöhempi opetus. Vaikea ongelma voi tehdä tiedon puutteita näkyviksi, aktivoida aikaisempia käsityksiä tai synnyttää kysymyksiä, joihin myöhemmin annettu selitys voi kiinnittyä. Tähän ajatukseen palataan myöhemmin produktiivista epäonnistumista tarkasteltaessa.

Rekursiivisuus selittää siten, kuinka mikroerot voivat saada ajallista merkitystä. Aikaisempi toiminta muuttaa seuraavan toiminnan ehtoja, mutta tämä muutos ei vielä välttämättä tuota laadullisesti uutta kykyä. Seuraavaksi on siksi tarkasteltava, miten lukuisat paikalliset muutokset voivat kytkeytyä toisiinsa ja organisoida kokonaisuuden uudella tavalla. Miten vähittäisestä ja hajautuneesta muutoksesta muodostuu taito, joka näyttää kokonaisuuden tasolla äkillisesti syntyneeltä? Tämä johtaa emergenssin ja dynaamisen itseorganisoitumisen kysymykseen.

Vähittäisestä muutoksesta uuteen kokonaisuuteen: emergenssi ja itseorganisoituminen

Rekursiivisuus selittää, kuinka aikaisempi toiminta voi muuttaa seuraavan toiminnan ehtoja. Se ei kuitenkaan vielä vastaa kokonaan kysymykseen siitä, kuinka lukuisista pienistä muutoksista syntyy laadullisesti uudenlainen kyky. Pyöräilyä harjoitteleva lapsi voi tehdä kymmeniä yrityksiä, joissa katse, ohjausliikkeet, vauhti ja keholliset korjaukset muuttuvat vähitellen. Jossakin vaiheessa hän ei kuitenkaan vain pysy hieman pidempään pystyssä, vaan alkaa ajaa. Muutos näyttää kokonaisuuden tasolla suuremmalta kuin mikään yksittäinen sitä edeltänyt korjaus.

Tällaista ilmiötä voidaan lähestyä emergenssin käsitteen avulla. Emergenssillä tarkoitetaan tässä sitä, että useiden keskenään vuorovaikutuksessa olevien osaprosessien suhteista muodostuu kokonaisuuden tasolla uusi ja suhteellisen vakaa toimintatapa. Uusi kyky ei synny ilman osatekijöitään, mutta sitä ei voida myöskään selittää yhdellä osatekijällä tai niiden suoraviivaisella yhteenlaskulla. Kehon asento, katse, vauhti ja ohjausliikkeet eivät yksittäin ole pyörällä ajamista. Ajaminen muodostuu vasta niiden koordinoituessa keskenään.

Dynaamisten systeemien lähestymistavassa kehitystä tarkastellaan monien reaaliaikaisesti vuorovaikuttavien tekijöiden tuloksena. Esther Thelen ja Linda Smith vastustivat ajatusta, että kehitys voitaisiin selittää ensisijaisesti jonkin valmiin sisäisen ohjelman asteittaisena toteutumisena. Heidän mukaansa uudet käyttäytymisen ja ajattelun muodot rakentuvat kehollisten, hermostollisten, motivationaalisten, tehtävään liittyvien ja ympäristöllisten tekijöiden paikallisessa vuorovaikutuksessa. Kehityksen järjestys voi tällöin olla säännönmukaista, vaikka mikään yksittäinen osa ei yksin ohjaisi kokonaisuutta (Smith & Thelen, 2003; Thelen & Smith, 1994).

Tätä kutsutaan itseorganisoitumiseksi. Sana saattaa synnyttää mielikuvan siitä, että oppiminen tapahtuisi itsestään ilman harjoittelua, opetusta tai ympäristön vaikutusta. Siitä ei ole kyse. Itseorganisoituminen tarkoittaa, ettei kokonaisuuden järjestys ole täydellisesti valmiina yhdessä keskusohjelmassa eikä kokonaan ulkopuolisen ohjauksen tuottama. Järjestys muodostuu järjestelmän osien vastavuoroisessa toiminnassa. Opettajan ohje, harjoituksen rakenne tai ympäristön palaute voi vaikuttaa prosessiin ratkaisevasti, mutta mikään niistä ei yksin sisällä valmiina sitä koordinaatiota, joka oppijan toiminnassa lopulta syntyy.

Pyörällä ajamaan oppiva lapsi saa ehkä ohjeen katsoa eteenpäin ja jatkaa polkemista. Ohje voi olla hyödyllinen, mutta se ei siirrä tasapainoa lapselle valmiina toimintamallina. Lapsen täytyy kehollisessa toiminnassaan löytää tapa, jolla katse, vauhti, ohjaaminen, lihasjännitys ja tasapainon korjaaminen alkavat tukea toisiaan. Myöskään lapsi itse ei tietoisesti suunnittele kaikkia näitä yhteyksiä. Kokonaisuus muodostuu vähitellen yritysten, vaihtelun ja palautteen kautta.

Dynaamisissa systeemeissä vähittäinen muutos ei aina tuota yhtä vähittäistä näkyvää vaikutusta. Järjestelmä voi säilyä pitkään aikaisemmassa toimintatavassaan, vaikka sen osatekijöissä tapahtuu jatkuvasti muutoksia. Kun suhteet muuttuvat riittävästi, kokonaisuus voi siirtyä melko nopeasti uuteen järjestykseen. Tällaista muutosta voidaan kuvata vaiheensiirtymäksi: määrällisesti vähittäinen muutos tuottaa tietyssä kohdassa laadullisen muutoksen järjestelmän käyttäytymiseen.

Hermann Hakenin, J. A. Scott Kelson ja Herbert Bunzin klassinen tutkimusmalli osoitti tällaisen siirtymän ihmisen kahden käden rytmisessä koordinaatiossa. Kun vastakkaisissa vaiheissa liikutettujen käsien liikkeen taajuutta kasvatettiin asteittain, aikaisempi koordinaatiotapa muuttui tietyssä kohdassa äkillisesti samanaikaiseksi liikkeeksi. Käsien toimintaa ei tarvinnut käskeä vaihtamaan järjestystä, vaan aikaisempi koordinaatio menetti vakautensa ja järjestelmä siirtyi toiseen vakaampaan toimintatapaan (Haken ym. 1985).

Tätä tutkimusta ei pidä tulkita suoraksi malliksi kaikesta oppimisesta. Käsien rytminen koordinaatio on täsmällisesti rajattu sensorimotorinen ilmiö, jonka muutoksia voidaan mitata tavalla, joka ei sellaisenaan sovellu teoriakirjan ymmärtämiseen tai ihmisen maailmasuhteen muuttumiseen. Hakenin ym. (1985) tutkimus tukee siten vahvimmin väitettä siitä, että motorisen järjestelmän asteittain muuttuvat ehdot voivat johtaa kokonaisuuden suhteellisen äkilliseen uudelleenjärjestymiseen. Kelso (1995) on tarkastellut tätä periaatetta laajemmin ihmisen käyttäytymisen ja aivojen koordinaatiossa.

Siirtyminen motorisesta koordinaatiosta käsitteelliseen oppimiseen on tässä kirjoituksessa teoreettinen laajennus, ei suora empiirinen johtopäätös edellä kuvatusta tutkimuksesta. Käsitteellisen muutoksen tutkimus antaa laajennukselle kuitenkin itsenäistä tukea: oppiminen ei aina merkitse vain yksittäisten tietojen lisäämistä, vaan käsitteiden, oletusten ja niitä jäsentävien kategorioiden välisten suhteiden uudelleenorganisoitumista (Chi, 1992; Vosniadou, 1994). Motorisen ja käsitteellisen oppimisen mekanismeja ei siksi väitetä samoiksi. Niitä yhdistää rajatumpi systeeminen periaate: kokonaisuuden toimintatapa voi muuttua laadullisesti, kun sen osien väliset suhteet järjestyvät uudelleen.

Oppimisen kokemuksessa tämä voi näkyä hetkenä, jolloin pitkään vaikealta tuntunut toiminta alkaa onnistua. Hetki ei välttämättä tarkoita, että oppiminen olisi tapahtunut juuri silloin. Pikemminkin aiemmat muutokset tulevat siinä ensimmäistä kertaa näkyviksi toimivana kokonaisuutena. Lapsen tasapaino on rakentunut monissa aikaisemmissa yrityksissä, vaikka yksikään niistä ei vielä tuottanut onnistunutta ajamista. Kokonaiskyvyn ilmaantuminen tekee vähittäisen muutoksen havaittavaksi.

Soittamisessa vastaava muutos voi tapahtua, kun yksittäiset liikkeet lakkaavat vaatimasta jatkuvaa erillistä kontrollia ja alkavat toimia musiikillisen kokonaisuuden osina. Soittaja on ehkä harjoitellut käsien liikkeitä, rytmiä ja vaikeita siirtymiä erikseen. Silti kappale ei ole tuntunut muodostavan yhtenäistä liikettä. Sitten osien väliset suhteet alkavat muuttua: kuulo ennakoi seuraavaa ääntä, käsi valmistautuu tulevaan liikkeeseen, hengitys mukautuu fraasiin ja huomio voi suuntautua yksittäisten nuottien sijasta musiikilliseen ilmaisuun.

Uusi kokonaisuus vaikuttaa tällöin myös omiin osatekijöihinsä. Kun soittaja hahmottaa fraasin yhtenäisenä musiikillisena liikkeenä, yksittäinen kosketus saa tehtävänsä osana tätä kokonaisuutta. Nuottia ei enää tuoteta vain oikealla hetkellä, vaan sen voimakkuus, kesto ja suunta määräytyvät osittain siitä, mihin fraasi on kulkemassa. Kokonaisuus ei siten ainoastaan synny osista, vaan muodostuttuaan se alkaa myös järjestää osien toimintaa.

Sama ilmiö voidaan tunnistaa käsitteellisessä ymmärtämisessä. Vaikean teorian käsitteet voivat pitkään olla lukijalle erillisiä määritelmiä. Hän ymmärtää ehkä suunnilleen, mitä kukin sana tarkoittaa, mutta ei sitä, miksi käsitteet liittyvät toisiinsa tai mitä ongelmaa teoria yrittää ratkaista. Uuden tekstin, keskustelun tai esimerkin myötä suhteet voivat kuitenkin asettua uudella tavalla. Yksittäiset käsitteet alkavat valaista toisiaan, ja teoria hahmottuu kokonaisuutena.

Tällöin myöskään yksittäisten lauseiden merkitys ei pysy samana. Kun lukija ymmärtää teorian kokonaisrakenteen, hän voi palata aiemmin hämärään kohtaan ja havaita sen tehtävän argumentissa. Kokonaisuus tekee osan ymmärrettäväksi, vaikka kokonaisuus on itse rakentunut näiden osien vähittäisestä kohtaamisesta. Ymmärtämisen liike on näin kaksisuuntainen: osat muuttavat kokonaisuutta ja muodostuva kokonaisuus muuttaa tapaa, jolla osat havaitaan.

Emergenssi ei siis tarkoita vain uuden suorituksen ilmaantumista. Se merkitsee myös sitä, että järjestelmän osat saavat uuden tehtävän ja merkityksen suhteessa muodostuneeseen kokonaisuuteen. Kun ihminen oppii ajamaan pyörällä, pyörän pieni kallistuminen ei enää ole vain uhka kaatumisesta, vaan osa jatkuvaa tasapainon säätelyä. Kun soittaja hahmottaa musiikillisen fraasin, yksittäinen ääni ei ole enää irrallinen suoritus. Kun lukija ymmärtää teorian, käsite ei ole enää muistettava määritelmä vaan väline, jolla muita ilmiöitä voidaan tulkita.

Dynaamisten systeemien kielessä suhteellisen vakaata toimintamallia voidaan kuvata attraktoriksi. Attraktori ei ole järjestelmää ulkopuolelta vetävä voima tai valmiiksi ohjelmoitu päämäärä. Se tarkoittaa toimintatapaa, johon järjestelmä erilaisista pienistä vaihteluista huolimatta pyrkii palautumaan. Taitava pyöräilijä voi horjahtaa, mutta hänen toimintansa palaa yleensä tasapainoiseen ajamiseen. Soittajan yksittäinen epätarkkuus ei välttämättä hajota koko esitystä, koska toiminta on järjestynyt suhteellisen vakaaksi kokonaisuudeksi. Kelson mukaan tällainen vakauden ja vaihtelun välinen suhde on ihmisen koordinoidulle toiminnalle keskeinen (Kelso, 1995).

Oppimisen tuloksena syntynyt järjestys ei kuitenkaan ole muuttumaton. Uusi toimintatapa voi aluksi olla hauras ja toteutua vain tutuissa olosuhteissa. Pyöräily onnistuu tasaisella alustalla mutta ei vielä epätasaisessa maastossa. Kappale sujuu harjoitushuoneessa mutta hajoaa esiintymisjännityksessä. Teoria tuntuu ymmärrettävältä yhtä teosta luettaessa, mutta sitä ei vielä kyetä soveltamaan uuteen ongelmaan. Oppimisen syveneminen merkitsee tällöin usein sitä, että uusi järjestys vakautuu mutta samalla säilyttää joustavuutensa vaihtelevissa tilanteissa.

Vakaus ei siis ole sama asia kuin jäykkyys. Liian jäykkä toimintamalli toimii vain silloin, kun olosuhteet pysyvät muuttumattomina. Taitava toiminta kykenee säilyttämään olennaisen suuntansa erilaisten mikroerojen, häiriöiden ja tilanteiden vaihtelun keskellä. Oppiminen ei poista vaihtelua vaan muuttaa sitä: aikaisemmin toimintaa hajottanut vaihtelu voi myöhemmin palvella joustavaa mukautumista.

Emergenssin ajatus auttaa myös ymmärtämään, miksi oppimisen etenemistä on vaikea ennustaa täsmällisesti. Jos uusi kyky riippuu useiden osatekijöiden suhteista, yhden tekijän mittaaminen ei vielä kerro, milloin kokonaisuus järjestyy uudelleen. Kaksi oppijaa voi harjoitella yhtä kauan mutta rakentaa erilaisia suhteita tehtävään, välineisiin ja omaan toimintaansa. Toisella uusi koordinaatio muodostuu nopeasti, toisella hitaammin tai toisenlaisen harjoittelupolun kautta. Dynaamisten systeemien näkökulma korostaa juuri tällaista monisyisyyttä, yksilöllisiä kehityspolkuja ja epälineaarisia lopputuloksia (Smith & Thelen, 2003; Thelen & Smith, 1994).

Samalla emergenssi johtaa kirjoituksen potentiaalisuuden kysymykseen. Kun kokonaisuus järjestyy uudelleen, muuttuu myös se, mitä toimija voi seuraavaksi tehdä. Pyörällä ajamisen oppiminen avaa uusia liikkumisen mahdollisuuksia, ja teorian ymmärtäminen tekee sen käsitteistä välineitä uusien ilmiöiden tarkastelemiseen. Uusi kyky ei siis ole vain yksi onnistunut suoritus, vaan muutos siinä, mitä järjestelmä voi seuraavaksi tehdä.

Mikroerot tuottavat vaihtelua, rekursiivisuus antaa muutoksille historian ja itseorganisoituminen voi kytkeä paikalliset muutokset uudenlaiseksi kokonaisuudeksi. Ennen emergentin potentiaalisuuden täsmällistä määrittelyä on kuitenkin tarkasteltava, kuinka laajasti oppiminen voi muuttaa toimijaa ja hänen suhdettaan maailmaan.

Holistinen ja monitasoinen oppiminen: mikä kokonaisuudessa muuttuu?

Emergenssin näkökulma auttaa ymmärtämään, kuinka vähittäisistä muutoksista voi muodostua laadullisesti uusi kyky. Se jättää kuitenkin vielä avoimeksi kysymyksen siitä, mikä oppimisessa järjestyy uudelleen. Pyörällä ajamisessa vastaus näyttää ensi silmäyksellä keholliselta: liikkeet, katse ja tasapaino koordinoituvat. Soittamisessa mukaan tulevat lisäksi kuulo, ennakointi, tarkkaavaisuus ja musiikillinen ilmaisu. Vaikean teoriakirjan ymmärtämisessä muutos näyttää puolestaan ennen kaikkea käsitteelliseltä. Todellisessa toiminnassa nämä ulottuvuudet eivät kuitenkaan ole toisistaan riippumattomia. Kehollinen taito vaikuttaa kokemukseen, käsitteellinen ymmärrys suuntaa havaintoa, tunteet muuttavat toimintaa ja toiminnan sosiaalinen sekä materiaalinen ympäristö osallistuu kaikkien näiden muotoutumiseen.

Oppimista voidaan analyyttisesti tarkastella tiedon, taidon, tunteen, motivaation tai identiteetin muutoksena. Analyyttinen erottelu ei silti tarkoita, että nämä olisivat toiminnassa toisistaan irrallisia järjestelmiä. Soittaja ei ensin liikuta kehoaan, sitten kuuntele ääntä ja lopuksi lisää suoritukseen tunteen. Kosketus, kuultu ääni, liikkeen ennakointi, musiikillinen tarkoitus ja tilanteeseen liittyvä tunne muodostavat yhden toiminnallisen tapahtuman. Samoin lukija ei kohtaa teoriaa vain tiedonkäsittelyjärjestelmänä. Hänen kiinnostuksensa, epävarmuutensa, aikaisemmat kokemuksensa, käsityksensä itsestään oppijana sekä se kysymys, johon hän yrittää tekstistä löytää vastausta, vaikuttavat siihen, miten teksti hänelle avautuu.

Päivi Tynjälän integratiivinen pedagogiikka tarjoaa tähän tärkeän lähtökohdan. Mallissa asiantuntijuuden perustana erotetaan käsitteellinen tai teoreettinen tieto, käytännöllinen ja kokemuksellinen tieto, itsesäätelytieto sekä sosiokulttuurinen tieto. Olennaista ei kuitenkaan ole vain näiden tiedon muotojen olemassaolo, vaan niiden yhdistyminen oppimisessa. Teoriaa liitetään käytännön kokemuksiin, kokemuksia käsitteellistetään, omaa toimintaa arvioidaan ja yksilöllinen osaaminen kytkeytyy yhteisöjen käytäntöihin sekä kulttuurisesti muodostuneisiin toimintatapoihin (Tynjälä, 2008; Tynjälä ym. 2014).

Integraatio ei tässä tarkoita erillisten tietopakettien yhteen kokoamista. Teoreettinen käsite voi muuttaa sitä, mitä käytännön tilanteessa havaitaan. Käytännön kokemus voi puolestaan paljastaa käsitteellisen selityksen rajat ja pakottaa muotoilemaan sen uudelleen. Reflektio voi tehdä näkyväksi toimintaa ohjaavia oletuksia, joita toimija ei aikaisemmin tunnistanut. Sosiaalinen vuorovaikutus tuo mukaan toisten näkökulmia, palautetta ja toimintatapoja, joita yksilö ei olisi voinut muodostaa yksin. Tynjälän integratiivisessa pedagogiikassa oppiminen tapahtuu juuri tällaisissa tiedon muotojen välisissä muunnoksissa.

Vaikean teoriakirjan ymmärtäminen havainnollistaa tätä hyvin. Lukija voi oppia teorian käsitteet ja osata toistaa niiden määritelmät ilman, että teoria muuttaa hänen tapaansa tarkastella maailmaa. Käsitteellinen tieto jää tällöin erilliseksi. Syvempi integraatio alkaa, kun lukija tunnistaa käsitteiden avulla jotakin omissa kokemuksissaan, käytännön toiminnassa tai toisissa teorioissa. Samalla kokemukset voivat muuttaa hänen käsitystään siitä, mitä teoria todella tarkoittaa. Teoria ei enää ole vain ymmärtämisen kohde, vaan siitä tulee väline, jolla muita asioita voidaan havaita ja jäsentää.

Soittamisessa vastaava integraatio tapahtuu, kun tekninen suoritus, kuultu palaute ja musiikillinen ymmärrys alkavat muuttaa toisiaan. Sormituksen harjoitteleminen voi ensin olla irrallinen motorinen tehtävä. Kun soittaja hahmottaa sormituksen yhteyden fraasin rakenteeseen, liike saa musiikillisen tarkoituksen. Toisaalta uudenlainen kehollinen ratkaisu voi mahdollistaa sellaisen äänen ja ilmaisun, jota soittaja ei aikaisemmin kyennyt kuvittelemaan. Tekniikka ei tällöin vain palvele valmiiksi muodostettua tulkintaa, vaan materiaalinen toiminta osallistuu itse tulkinnan syntymiseen.

Oppimisen holistisuutta voidaan tarkentaa ihmiskäsityksen tasolla. Kallion ja Tynjälän toimittamassa viisaustutkimuksen teoksessa esitetty Holistic Wisdom Model perustuu Rauhalan näkemykseen ihmisestä kehollisuuden, tajunnallisuuden ja situationaalisuuden muodostamana kokonaisuutena. Ulottuvuudet voidaan erottaa käsitteellisesti, mutta todellisessa ihmisessä ne edellyttävät ja säätelevät toisiaan. Ihminen ei ole ympäristöstään erillinen mieli, joka vastaanottaa tietoa ulkopuolisesta maailmasta, vaan kehollinen, merkityksiä muodostava ja tilanteisiin kiinnittynyt toimija (Kallio ym. 2025).

Holistisessa viisausmallissa erotetaan kognitiivinen, affektiivis-sosiaalinen, eettis-eksistentiaalinen ja toiminnallinen ulottuvuus. Näitä koordinoi subjekti tai persoona, eikä viisautta voida palauttaa mihinkään ulottuvuuteen yksin. Syvällinen tietäminen ilman myötätuntoa, eettistä suuntaa tai toimintaa ei vielä muodosta viisautta. Vastaavasti hyvä tarkoitus ei riitä, jos tilannetta ymmärretään huonosti tai ihminen ei kykene toimimaan tarkoituksensa mukaisesti. Ulottuvuudet voidaan analysoida erikseen, mutta viisaassa toiminnassa ne sulautuvat yhteen (Kallio ym. 2025).

Holistic Wisdom Model ei ole yleinen oppimisteoria, eikä kaikkea oppimista pidä tulkita viisauden kehittymisenä. Malli tarjoaa kuitenkin tärkeän ontologisen muistutuksen: kun oppiminen koskee ihmisen merkityksellistä toimintaa, oppimisen eri ulottuvuudet voivat muuttaa toisiaan. Uusi ymmärrys voi muuttaa tunnetta, tunne huomion suuntaa, huomio kehollista toimintaa ja toiminta ympäristöä. Ympäristön muuttunut palaute voi puolestaan muokata ymmärrystä uudelleen. Muutos kiertää kokonaisuuden läpi, vaikka se olisi käynnistynyt yhdestä paikallisesta kokemuksesta.

Tämä näkyy esimerkiksi esiintymisjännityksessä. Soittajan käsitys vaikeasta kohdasta voi tuottaa pelkoa, joka lisää kehollista jännitystä. Jännitys vaikeuttaa liikettä, virheen todennäköisyys kasvaa ja virhe vahvistaa alkuperäistä käsitystä omasta kyvyttömyydestä. Muutos voi kuitenkin alkaa toisestakin suunnasta. Uusi tekninen ratkaisu voi vähentää jännitystä, onnistunut kokemus muuttaa käsitystä kohdasta ja muuttunut käsitys vapauttaa tarkkaavaisuutta musiikilliseen ilmaisuun. Yhden osan muutos voi rekursiivisesti levitä järjestelmän muihin osiin.

Holistisuus ei silti tarkoita, että jokainen oppiminen muuttaisi koko ihmisen. Uuden puhelimen yhden toiminnon oppiminen voi jäädä hyvin paikalliseksi. Myös soittamisessa yksittäinen sormitus voi tarkentua ilman, että soittajan suhde musiikkiin tai itseensä muuttuu olennaisesti. Oppimisen kokonaisvaltaisuudessa on siten eri laajuuksia ja syvyyksiä.

Oppimista koskevissa teorioissa onkin toistuvasti erotettu toisistaan laadullisesti erilaisia muutoksen tasoja. Teoriaperinteet eivät ole keskenään yhteneviä, eikä niiden käsitteitä voi suoraan rinnastaa. Niissä voidaan silti tunnistaa yhteinen erottelu paikallisen toiminnan muutoksen, käsitteellisten tai toimintaa ohjaavien rakenteiden muutoksen sekä koko merkitys- ja toimintajärjestelmän muutoksen välillä. Tätä kolmitasoisuutta esiintyy esimerkiksi Batesonin oppimisen tasoissa, Mezirow'n transformatiivisen oppimisen teoriassa sekä Chiin ja Vosniadoun käsitteellisen muutoksen malleissa (Bateson, 1972; Chi, 1992; Mezirow, 1991; Vosniadou, 1994).

Tässä kirjoituksessa oppimisen tasot voidaan jäsentää seuraavasti. Ensimmäisellä tasolla muuttuu jokin suhteellisen paikallinen toimintatapa, suoritus tai koordinaatio. Oppija oppii painamaan oikeaa kosketinta, muuttamaan pyörän ohjausliikettä tai muistamaan käsitteen määritelmän. Toiminta tarkentuu ja voi automatisoitua, mutta sen laajemmat perusteet eivät välttämättä muutu.

Toisella tasolla muuttuvat osien väliset suhteet ja niitä jäsentävä käsitteellinen tai toiminnallinen kokonaisuus. Soittaja ei enää käsittele nuotteja erillisinä suorituksina, vaan ymmärtää ne osana fraasia. Pyöräilijä ei vain toteuta yksittäisiä korjausliikkeitä, vaan keho, katse, vauhti ja ohjaaminen muodostavat yhtenäisen säätelyjärjestelmän. Lukija ei vain muista käsitteitä, vaan ymmärtää teorian rakenteen ja kykenee käyttämään sitä uusien ilmiöiden tarkastelemiseen. Tynjälän tarkoittama tiedon muotojen integraatio sijoittuu usein tälle tasolle, vaikka se voi myös valmistaa laajempaa muutosta.

Kolmannella tasolla tarkastelun kohteeksi nousee koko merkitys- ja toimintajärjestelmä: ne oletukset, arvot, tavoitteet ja identiteettisuhteet, joiden varassa ihminen toimii. Batesonin Learning III:ssa muutos ulottuu syvälle siihen, kuinka ihminen muodostaa merkityksiä ja ymmärtää itsensä osana maailmaa. Mezirow'n transformatiivisessa oppimisessa puolestaan muuttuvat merkitysperspektiivit, joiden avulla kokemuksia tulkitaan (Bateson, 1972; Mezirow, 1991).

Soittamisen yhteydessä kolmannen tason muutos voisi tarkoittaa sitä, ettei soittaja vain opi vaikeaa kappaletta vaan hänen koko suhteensa harjoitteluun, virheisiin ja omaan osaamiseensa muuttuu. Kappale ei enää näyttäydy testinä, joka joko osoittaa hänen lahjakkuutensa tai paljastaa sen puutteen. Siitä voi tulla tutkimisen, kuuntelemisen ja ilmaisun ympäristö. Tällöin muuttuvat samanaikaisesti harjoittelun tavoite, tunnesuhde virheisiin, huomion suunta ja se, millaisia mahdollisuuksia soittaja tilanteessa havaitsee.

Teoriakirja voi vastaavasti osallistua kolmannen tason muutokseen, jos se ei vain lisää tietoa vaan muuttaa tapaa, jolla lukija ymmärtää itsensä, tiedon tai maailman. Aikaisemmin itsestään selvänä pidetty käsitys voi osoittautua historiallisesti tai kulttuurisesti rajalliseksi. Lukijan ei tällöin tarvitse vain korjata yhtä käsitystä, vaan hänen on järjestettävä uudelleen useita siihen liittyviä oletuksia ja ehkä myös oma asemansa suhteessa niihin. Tällainen oppiminen voi olla innostavaa, mutta myös kuormittavaa, koska muutos koskee niitä rakenteita, joiden varassa ihminen on aikaisemmin kokenut maailman ymmärrettäväksi.

Kolmannen tason oppimista ei pidä pitää kaiken opetuksen ihanteellisena päämääränä. Kaikkia taitoja ei tarvitse liittää identiteetin tai maailmankuvan muutokseen, eikä syvä transformaatio ole automaattisesti arvokkaampaa kuin tarkka paikallinen oppiminen. Kolmitasoinen jäsennys on tässä analyyttinen kehys, ei luonnonlaki tai kehitysportaikko. Sen tehtävänä on auttaa kysymään, kuinka laajalle muutos tietyssä tilanteessa ulottuu ja millaisia järjestelmän osia sen ymmärtämisessä on otettava huomioon.

Myös emergenssiä voi tapahtua kaikilla näillä tasoilla. Pyörällä ajamisen kyky voi muodostua emergentisti ilman, että oppijan identiteetti muuttuu. Uusi käsitteellinen kokonaisuus voi emergoitua ilman laajaa arvomuutosta. Kolmannen tason oppimisessa emergentti uudelleenorganisoituminen vain ulottuu laajemmalle: se muuttaa paitsi sitä, miten ihminen toimii, myös sitä, mitä hän tavoittelee, mitä hän pitää merkityksellisenä ja millaisena toimijana hän itsensä ymmärtää.

Oppimisen tasot kuvaavat näin uudelleenorganisoitumisen laajuutta, kun taas emergenssi kuvaa sen muodostumisen tapaa. Integratiivisuus puolestaan auttaa selittämään, kuinka erilaiset tiedon, kokemuksen ja toiminnan muodot osallistuvat kokonaisuuden muutokseen. Holistinen ihmiskäsitys muistuttaa, ettei muuttuva kokonaisuus sijaitse vain mielessä tai kehossa, vaan kehollisen, tajunnallisen, sosiaalisen, kulttuurisen ja materiaalisen toiminnan suhteissa.

Tällä on suora yhteys potentiaalisuuteen. Paikallinen oppiminen avaa rajattuja uusia toimintamahdollisuuksia. Käsitteellinen ja integratiivinen oppiminen voi muuttaa kokonaisen toiminta- tai ongelmakentän havaittavaksi. Kolmannen tason muutos voi puolestaan järjestää uudelleen sen, mitä ihminen ylipäätään pitää mahdollisena, tavoiteltavana tai itselleen kuuluvana. Kun muuttuu koko toimija–maailma-suhde, muuttuu myös mahdollisen kenttä. Seuraavassa luvussa tätä ajatusta tarkennetaan emergentin potentiaalisuuden käsitteen avulla.

Emergentti potentiaalisuus: oppimisessa muodostuu uutta mahdollista

Tästä seuraa kirjoituksen keskeinen kysymys: muuttuuko oppimisessa vain se, mitä ihminen kykenee tekemään, vai myös se, mikä hänelle voi ylipäätään tulla mahdolliseksi?

Potentiaalista puhutaan usein ikään kuin se olisi ihmisessä valmiina oleva mutta vielä toteutumaton kyky. Lapsella ajatellaan olevan potentiaalia oppia ajamaan pyörällä, soittajalla potentiaalia oppia vaikea kappale ja lukijalla potentiaalia ymmärtää teoria, joka ei vielä avaudu hänelle. Tällainen puhetapa on monissa tilanteissa käyttökelpoinen. Se muistuttaa, ettei nykyinen suoritus kerro kaikkea ihmisen tulevista mahdollisuuksista. Samalla se voi kuitenkin synnyttää harhaanjohtavan mielikuvan siitä, että tuleva kyky olisi jo alusta lähtien valmiina toimijan sisällä ja oppiminen vain paljastaisi tai aktualisoisi sen.

Emergentin oppimisen näkökulmasta asia on monimutkaisempi. Pyörällä ajamisen kyky ei sijaitse valmiina lapsen sisällä odottamassa käynnistymistään. Se ei myöskään sijaitse pyörässä tai ympäristössä. Kyky muodostuu lapsen kehon, havaintojen, pyörän, liikkeen, harjoitteluhistorian ja ympäristön suhteiden muuttuessa. Oppimisessa syntyy uudenlainen järjestys, jossa lapsi ja pyörä muodostavat toimivan kokonaisuuden. Se, mikä aikaisemmin ei ollut lapselle toteutuva toimintamahdollisuus, muuttuu tässä uudessa suhteessa mahdolliseksi.

Ekologisen psykologian tarjouman eli affordanssin käsite auttaa täsmentämään ajatusta. Gibsonin (1979) mukaan ympäristö tarjoaa toimijalle erilaisia toimintamahdollisuuksia suhteessa siihen, millainen toimija on ja mihin hän kykenee. Portaat voivat tarjota aikuiselle mahdollisuuden nousta ylemmäs, mutta eivät välttämättä vielä ryömivälle vauvalle. Tarjouma ei ole vain ympäristön objektiivinen ominaisuus eikä toimijan mielensisäinen tulkinta, vaan se koskee toimijan ja ympäristön välistä suhdetta.

Chemero (2003) on kehittänyt tätä ajatusta määrittelemällä tarjoumat eksplisiittisesti ympäristön piirteiden ja toimijan kykyjen välisiksi suhteiksi. Tällöin toimintamahdollisuus muuttuu, jos jompikumpi suhteen osapuolista muuttuu. Sama portaikko voi tarjota erilaisia mahdollisuuksia lapselle, aikuiselle, liikuntarajoitteiselle tai taitavalle parkour-harrastajalle. Myös sama teoriakirja voi tarjota erilaisia älyllisiä toimintamahdollisuuksia lukijalle hänen käsitteellisen osaamisensa, kokemustensa ja kysymystensä muuttuessa.

Vidbäckin (2026) väitöstutkimus konkretisoi tarjoumien relationaalisuutta pedagogisessa ympäristössä. Opettajat eivät havainneet samaan pedagogiseen lähestymistapaan sisältyviä mahdollisuuksia samalla tavalla. Havaintoja suuntasivat muun muassa opettajien aikaisemmat kokemukset ja yksilölliset orientaatiot. Pedagogisen ratkaisun mahdollisuudet eivät siten siirtyneet sellaisinaan opettajien toimintaan, vaan ne kehkeytyivät opettajien, oppilaiden, materiaalien ja oppimisympäristön vuorovaikutuksessa.

Tämä auttaa tunnistamaan ensimmäisen potentiaalisuuden muodon, jota voidaan kutsua avautumattomaksi potentiaalisuudeksi. Toimijan ja ympäristön suhteessa voi olla mahdollisuuksia, joita toimija ei vielä havaitse, ymmärrä tai osaa hyödyntää. Lukija saattaa esimerkiksi hallita jo suuren osan teoriakirjan ymmärtämiseen tarvittavista käsitteistä, mutta ei vielä näe niiden välistä ratkaisevaa yhteyttä. Opettaja voi käyttää pedagogista materiaalia ymmärtämättä, millaisia mahdollisuuksia se tarjoaisi oppilaiden omaan tiedonmuodostukseen. Soittaja voi teknisesti kyetä tiettyyn liikkeeseen, mutta ei vielä hahmottaa sen musiikillista tehtävää.

Tällaisessa tapauksessa oppiminen voi avata jotakin, mikä oli suhteessa jo mahdollisena mutta toimijalle vielä sulkeutuneena. Uusi käsite, opettajan kysymys, toisen ihmisen esimerkki tai pieni muutos huomion suunnassa voi tehdä aikaisemmin näkymättömän toimintamahdollisuuden havaittavaksi. Maailmassa on tällöin enemmän potentiaalisuutta kuin toimija juuri nyt kykenee tavoittamaan.

Kaikki oppiminen ei kuitenkaan palaudu valmiina mutta havaitsemattomana olevan mahdollisuuden avautumiseen. Jos lapsi ei vielä kykene koordinoimaan kehoaan ja pyörää tasapainoiseksi järjestelmäksi, pyörällä ajaminen ei ole hänelle vain huomaamatta jäänyt toimintamahdollisuus. Hänen kykynsä ja pyörän ominaisuudet eivät vielä muodosta sellaista suhdetta, jossa itsenäinen ajaminen toteutuisi. Harjoittelu muuttaa itse suhdetta. Sen aikana kehittyvät havainnointi, ennakointi, tasapainon säätely, liikkeiden ajoitus ja luottamus omaan toimintaan. Vasta tämän muutoksen myötä pyörä alkaa tarjota lapselle itsenäisen ajamisen mahdollisuuden.

Tätä voidaan kutsua emergentiksi potentiaalisuudeksi. Sillä tarkoitetaan historiallisessa ja rekursiivisessa toiminnassa muodostuvaa mahdollisuutta, joka ei ole valmiina toimijan sisäisenä kykynä eikä ympäristöön varastoituna toimintavaihtoehtona. Se syntyy, kun toimijan keholliset, käsitteelliset, emotionaaliset, sosiaaliset ja materiaaliset suhteet järjestyvät uudella tavalla.

Oppimisessa ei vain avata tai toteuteta jo olemassa olevia mahdollisuuksia. Siinä voi muodostua uutta mahdollista.

Emergentti potentiaalisuus voidaan ymmärtää eräänlaisena toisen asteen potentiaalisuutena, mutta vain rajatussa merkityksessä. Se ei tarkoita, että myöhempi kyky olisi jo lähtötilanteessa piillyt toimijassa valmiina ominaisuutena tai että oppimisprosessin lopputulos olisi ollut ennalta määrätty. Toimija–ympäristö-järjestelmässä voi olla edellytyksiä useille erilaisille muutospoluille, mutta tietty toimintamahdollisuus tulee todelliseksi vasta yhden tällaisen polun toteutuessa ja järjestelmän suhteiden muuttuessa. Uutta mahdollista ei siis synny tyhjästä, mutta myöskään valmiina oleva kyky ei vain paljastu: toiminnassa muodostuu uusi, konkreettisesti toteutuva suhde toimijan ja ympäristön välille.

Itsenäisen pyöräilyn mahdollisuus muodostuu vasta, kun havainto, liike, ennakointi ja pyörän käyttäytyminen järjestyvät toimivaksi kokonaisuudeksi. Oppimisprosessi ei siis vain vahvista valmista kykyä, vaan tuottaa osittain sen toimijan ja toimija–ympäristö-suhteen, jossa uusi toiminta tulee mahdolliseksi. Sama periaate näkyy myös musiikillisessa ja käsitteellisessä oppimisessa.

Soittamisessa emergentti potentiaalisuus näkyy erityisen selvästi siinä, kuinka tekninen oppiminen avaa ilmaisullisia mahdollisuuksia. Aloittelija voi käyttää lähes kaiken huomionsa oikeiden nuottien löytämiseen ja liikkeiden hallintaan. Tällöin hienovarainen fraseeraus tai vapaa musiikillinen tulkinta ei ole hänelle vielä käytännössä toteutuva toimintamahdollisuus. Kun motorinen koordinaatio, kuulo ja ennakointi myöhemmin integroituvat, huomio vapautuu musiikillisen kokonaisuuden muovaamiseen. Harjoittelu ei vain paranna suoritusta samalla asteikolla, vaan synnyttää kokonaan uuden toiminnan tason. Kappaleessa alkaa olla sellaisia tulkinnallisia mahdollisuuksia, joita soittaja ei aikaisemmin kyennyt kuulemaan eikä toteuttamaan.

Vaikean teoriakirjan toistuva lukeminen näyttää saman prosessin käsitteellisessä toiminnassa. Ensimmäisellä lukukerralla teos voi tuntua sulkeutuneelta: lukija ei ymmärrä, mikä siinä on olennaista, miten väitteet liittyvät toisiinsa tai miksi koko kysymys on tärkeä. Myöhemmät kokemukset ja käsitteet muuttavat hänen suhdettaan tekstiin. Kirja voi alkaa tuntua innostavalta, sitten selkeältä ja lopulta jopa tylsän itsestään selvältä. Tällöin teoria on saattanut integroitua niin syvästi lukijan ajatteluun, ettei hän enää kohtaa sitä ulkoisena uutena tietona, vaan käyttää sen käsitteitä oman ajattelunsa välineinä.

Suhde ei silti sulkeudu lopullisesti. Uusi kokemus, tutkimustulos tai kilpaileva teoria voi muuttaa jälleen tekstin merkitystä. Aikaisemmin itsestään selvä väite voi näyttäytyä ongelmallisena, historiallisesti rajallisena tai uudella tavalla radikaalina. Teos ei ole muuttunut tekstinä, mutta lukijan, teoksen ja maailman muodostama suhde on järjestynyt uudelleen. Potentiaalisuus ei siten tarkoita vain tekstissä odottavia valmiita merkityksiä. Se sisältää mahdollisuuden siihen, että tulevassa suhteessa muodostuu jotakin, mitä nykyisessä suhteessa ei vielä ollut.

Emergentti potentiaalisuus ei rajoitu toimijan sisäiseen muutokseen. Myös toiminnan ympäristö voi muuttua. Liljeströmin (2026) kuvaamissa oppimisen ekosysteemeissä oppilaat eivät vain hyödyntäneet valmiita oppimisympäristöjä ja resursseja, vaan rajasivat ja muokkasivat oppimisen kontekstejaan, etsivät asiantuntijoita sekä tuottivat artefakteja ja simulaatioita. Oppilaiden toiminta muutti sitä ympäristöä, jossa seuraavat kysymykset, havainnot ja oppimistoiminnot muodostuivat. Avoimet tehtävät, käsitteet, materiaaliset välineet, sosiaaliset resurssit ja oppilaiden oma toimijuus rakensivat yhdessä laajenevaa oppimisen ekosysteemiä.

Tällaisessa prosessissa uusia toimintamahdollisuuksia syntyy sekä toimijan että ympäristön muuttuessa. Oppilaiden rakentama malli voi tehdä ilmiöstä havaittavaksi suhteen, jota he eivät aikaisemmin nähneet. Asiantuntijan osallistuminen voi tuoda projektiin käsitteen tai välineen, joka muuttaa koko tutkimuskysymystä. Yhden oppilaan havainto voi suunnata yhteisön toimintaa uudelle polulle. Potentiaalisuus muodostuu silloin hajautuneesti ihmisten, käsitteiden, välineiden ja tuotettujen artefaktien välisessä verkostossa.

Tämä tekee emergentistä potentiaalisuudesta myös polkuriippuvaista. Uudet mahdollisuudet eivät synny tyhjästä eivätkä täysin vapaasti. Niitä rajaavat toimijan aikaisempi historia, keholliset ehdot, käytettävissä olevat välineet, sosiaaliset suhteet ja ympäristön materiaaliset rakenteet. Pienikin ero prosessin aikaisemmassa vaiheessa voi kuitenkin suunnata kehityksen toisenlaiseen jatkoon. Eri harjoitteluhistoriat voivat synnyttää erilaisia tapoja soittaa sama kappale, ymmärtää sama teoria tai ratkaista sama ongelma.

Emergenttiin potentiaalisuuteen ei myöskään sisälly oletusta ennalta määrätyn päämäärän toteutumisesta. Se ei tarkoita, että jokaisessa ihmisessä piilisi tietty valmis tulevaisuus, joka oikeissa olosuhteissa väistämättä puhkeaa esiin. Kaikki harjoittelu ei johda onnistumiseen, kaikki suhteet eivät kehity hedelmällisesti eikä jokainen vaikea teksti lopulta avaudu. Oppimisprosessi voi myös vakauttaa epäedullisia toimintamalleja, kaventaa havaittuja mahdollisuuksia tai synnyttää kykyjä, joita ei pidetä eettisesti tavoiteltavina.

Emergentti potentiaalisuus on siksi avoin mutta ei rajaton. Ihminen ei voi muuttua miksi tahansa, mutta hänen tulevia mahdollisuuksiaan ei voida myöskään lukea suoraan hänen nykyisestä suorituksestaan. Nykyinen toiminta osoittaa, mihin järjestelmä juuri nyt kykenee. Se ei vielä kerro täysin, millaiseksi järjestelmä voi toiminnan, oppimisen ja uusien suhteiden kautta muodostua.

Oppimisen eri tasot muuttavat mahdollista eri laajuudessa. Paikallinen motorinen oppiminen voi avata uuden rajatun toiminnan. Käsitteellinen ja integratiivinen oppiminen voi tehdä kokonaisen ilmiökentän ymmärrettäväksi. Kolmannen tason oppimisessa voivat muuttua myös arvot, tavoitteet, identiteetti ja käsitys omasta paikasta maailmassa. Tällöin ihminen ei vain kykene tekemään uusia asioita, vaan myös se, mitä hän pitää itselleen mahdollisena, merkityksellisenä ja tavoittelemisen arvoisena, voi järjestyä uudelleen.

Emergentin potentiaalisuuden teoria voidaan tässä vaiheessa kiteyttää seuraavasti:

Emergentti potentiaalisuus tarkoittaa toiminnassa muodostuvaa uudenlaista mahdollista. Se syntyy, kun toimijan, kehon, käsitteiden, tunteiden, välineiden, muiden ihmisten ja ympäristön historialliset suhteet muuttuvat rekursiivisesti ja järjestyvät uudeksi kokonaisuudeksi. Uusi toimintamahdollisuus ei ollut valmiina toimijan sisällä eikä ympäristössä, vaan muodostui niiden välisen suhteen muuttuessa.

Tästä seuraa pedagogisesti tärkeä päätelmä. Jos oppiminen voi muodostaa sellaista potentiaalisuutta, jota nykyisessä toiminnassa ei vielä näy, opetusta ei voida suunnata yksinomaan tehtäviin, jotka ovat oppijalle jo lähes ratkaistavissa. Joskus oppimisen kannalta tärkeä tehtävä voi olla sellainen, jota oppija ei vielä kykene ratkaisemaan. Sen merkitys voi olla siinä, että tehtävän kohtaaminen muuttaa myöhemmän oppimisen ehtoja. Se voi tehdä tiedon puutteita näkyviksi, synnyttää uusia kysymyksiä tai valmistaa oppijaa havaitsemaan myöhemmin jotakin, joka ilman ensimmäistä kohtaamista jäisi sulkeutuneeksi. Seuraavaksi tarkastellaan siksi, miksi oppimisen ei aina tarvitse alkaa onnistumisesta.

Oppimisen ei tarvitse alkaa onnistumisesta

Opetuksessa tehtävien vaikeus pyritään usein sovittamaan oppijan nykyisiin valmiuksiin. Ajatus on perusteltu: jos tehtävä on jatkuvasti liian vaikea, oppija voi kuormittua, turhautua tai luopua yrittämästä. Tästä ei kuitenkaan seuraa, että jokaisen oppimistilanteen pitäisi päättyä välittömään onnistumiseen tai että kaikkien tehtävien pitäisi olla oppijan jo tuettuna ratkaistavissa. Jos oppiminen ymmärretään emergentin potentiaalisuuden muodostumisena, tehtävän pedagoginen merkitys voi olla myös siinä, miten sen kohtaaminen muuttaa myöhemmän oppimisen ehtoja.

Vaikea tehtävä voi olla nykyhetkessä ratkaisematon mutta tulevaisuuden kannalta hedelmällinen. Oppija voi sen äärellä havaita, ettei hänen nykyinen käsitteellinen tai toiminnallinen järjestelmänsä vielä riitä. Hän voi kokeilla useita osittaisia ratkaisuja, huomata niiden eroja ja tunnistaa ongelmasta piirteitä, joihin myöhempi opetus voi kiinnittyä. Tehtävän arvo ei silloin määräydy vain sen perusteella, saiko oppija oikean vastauksen. Ratkaisevampaa voi olla, millaisena toimijana hän kohtaa seuraavan selityksen, harjoituksen tai keskustelun.

Manu Kapurin kehittämä produktiivisen epäonnistumisen malli tarjoaa tälle vahvaa tutkimuksellista tukea. Mallissa oppijat kohtaavat uuden ja käsitteellisesti vaativan ongelman ennen kuin heille opetetaan sen vakiintunut ratkaisutapa. Heidän ensimmäiset ratkaisunsa ovat usein epätäydellisiä tai virheellisiä. Epäonnistuminen ei kuitenkaan ole opetuksen päätepiste, vaan sitä seuraa kokoava opetusvaihe, jossa oppijoiden tuottamia ratkaisuja verrataan, niiden mahdollisuuksia ja puutteita tarkastellaan ja keskeinen periaate rakennetaan näkyväksi (Kapur, 2008; Kapur & Bielaczyc, 2012).

Kapur ei siis ehdota, että oppijat jätettäisiin yksin mahdottomien tehtävien äärelle. Vaativa ensimmäinen vaihe ja sitä seuraava opetus muodostavat yhden pedagogisen kokonaisuuden. Ensimmäisen vaiheen tarkoituksena on muun muassa aktivoida ja eriyttää aikaisempaa tietoa, suunnata huomio ongelman keskeisiin piirteisiin sekä tuottaa erilaisia ratkaisuja, joita voidaan myöhemmin vertailla. Opettajan tehtävä ei katoa, vaan siirtyy osittain tiedon välittömästä esittämisestä oppijoiden yritysten jäsentämiseen ja käsitteelliseen kokoamiseen.

Sinha ja Kapur (2021) kokosivat meta-analyysiinsa 45 artikkelia, 53 tutkimusta ja 166 vertailua, joissa ongelmanratkaisua seurannutta opetusta verrattiin tavallisempaan järjestykseen eli opetusta seuranneeseen ongelmanratkaisuun. Ongelmanratkaisulla aloittaminen tuotti keskimäärin paremman käsitteellisen ymmärryksen ja siirtovaikutuksen. Vaikutus oli kohtalainen, kun taas proseduraalisessa tiedossa ryhmien välillä ei havaittu merkitsevää eroa. Hyödyt olivat suurempia silloin, kun toteutus noudatti produktiivisen epäonnistumisen suunnitteluperiaatteita ja myöhempi opetus rakentui oppijoiden omien ratkaisujen varaan (Sinha & Kapur, 2021).

Tulos on emergentin oppimisen kannalta olennainen. Ensimmäisen ongelmanratkaisuvaiheen aikana oppijat eivät välttämättä vielä omaksu tavoiteltua käsitettä. Heidän toimintansa voi silti muuttaa sitä järjestelmää, joka myöhemmin vastaanottaa opetusta. Oppija on jo tehnyt erotteluja, testannut oletuksia ja kohdannut nykyisen ymmärryksensä rajat. Kun opettaja esittää myöhemmin käsitteen tai ratkaisuperiaatteen, se ei saavu tyhjään tilaan. Se kohtaa aikaisemman toiminnan muuttaman oppijan.

Sama periaate näkyy Schwartz ja Bransfordin (1998) tutkimuksessa, jossa opiskelijat analysoivat toisistaan poikkeavia tapauksia ennen varsinaista luentoa tai tekstiä. Tapausten vertailu auttoi heitä havaitsemaan ongelmien olennaisia eroja ja valmisti heidät ymmärtämään myöhemmin annetun selityksen syvemmin. Tutkijat kuvasivat tämän synnyttävän eräänlaisen oikean hetken kertomiselle: selitys on tehokas silloin, kun oppijalle on muodostunut riittävän eriytynyt rakenne sen merkityksen havaitsemiseen. Schwartz ja Martin (2004) ovat puolestaan osoittaneet, että omien ratkaisumenetelmien keksiminen voi valmistaa oppijoita käyttämään myöhemmin tarjottuja tietoresursseja paremmin kuin valmiiden ratkaisumenetelmien harjoitteleminen.

Näitä lähestymistapoja yhdistää tulevaa oppimista valmistava toiminta. Oppimistilanteen tehokkuutta ei arvioida vain sen mukaan, mitä oppija osaa tilanteen päättyessä, vaan myös sen perusteella, kuinka hyvin hän kykenee oppimaan myöhemmistä tilanteista. Ensimmäisen tehtävän ei tarvitse tuottaa tavoiteltua tietoa valmiina. Sen tehtävänä voi olla synnyttää erotteluja, kysymyksiä ja alustavia malleja, jotka tekevät myöhemmin esitettävän tiedon merkitykselliseksi.

Tämä auttaa täsmentämään myös oppijan epäonnistumisen luonnetta. Epäonnistuminen ei aina ole pelkkä tavoitteen puuttuminen. Oppija voi samalla saada niin sanottua negatiivista tietoa: hän voi oppia, mikä ei toimi, missä hänen oletuksensa ovat riittämättömiä ja millaisia ominaisuuksia onnistuneen ratkaisun pitäisi ottaa huomioon. Hän ei vielä tiedä oikeaa ratkaisua, mutta hänen ongelmakenttänsä on muuttunut. Aikaisemmin yhdentekeviltä näyttäneet erot ovat tulleet havaittaviksi.

Emergentin potentiaalisuuden näkökulmasta ensimmäinen tehtävä voi näin osallistua uuden mahdollisen muodostamiseen. Ennen tehtävää myöhempi selitys ei ehkä tarjoa oppijalle todellista käsitteellistä toimintamahdollisuutta: hän voi kuulla sanat mutta ei nähdä, miksi esitetty erottelu on tärkeä. Vaativan tehtävän jälkeen sama selitys voi avautua aivan toisella tavalla, koska oppija on jo kohdannut ongelman, jonka ratkaisemiseen käsitettä tarvitaan.

Vaikean tehtävän arvo ei aina ole siinä, mitä oppija kykenee sen aikana tekemään, vaan siinä, millaiseksi seuraavan oppimistilanteen mahdollisuudet sen kautta muodostuvat.

Lähikehityksen vyöhyke ei ole vaikeuden yläraja

Tämä ei edellytä Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen hylkäämistä. Vygotsky (1978) määritteli lähikehityksen vyöhykkeen itsenäisen suoriutumisen ja ohjauksessa tai osaavamman toisen kanssa saavutettavan suoriutumisen väliseksi alueeksi. Käsitteen keskeinen ajatus on, ettei oppijan tämänhetkinen itsenäinen suoritus vielä ilmaise hänen kehityksellisiä mahdollisuuksiaan.

Lähikehityksen vyöhyke voidaan kuitenkin tulkita pedagogisessa käytännössä liian kapeasti. Se voi muuttua ajatukseksi, jonka mukaan oppijalle pitäisi aina antaa vain yksi sopivan pieni seuraava askel ja tarjota juuri niin paljon tukea, että tehtävä saadaan heti ratkaistua. Tällainen eteneminen on usein tarkoituksenmukaista erityisesti rajattujen taitojen harjoittelussa, mutta se ei kata kaikkia oppimisen muotoja.

Oppijan on toisinaan hyödyllistä kohdata myös ongelmia, joiden kokonaisratkaisu ei ole hänelle vielä saavutettavissa edes kevyen tuen avulla. Tehtävä voi avata laajemman ilmiö- tai ongelmakentän, paljastaa nykyisen ymmärryksen rajoja ja antaa suunnan useille myöhemmille oppimiskierroksille. Ratkaisemattoman ongelman kanssa työskentely voi tällöin olla osa ajallisesti laajempaa lähikehityksen prosessia, vaikka oppija ei vielä ensimmäisessä tilanteessa saavuttaisi tavoiteltua osaamista.

Tässä kirjoituksessa voidaan erottaa toisistaan kaksi tehtävätyyppiä. Lähikehitystä toteuttava tehtävä on sellainen, jonka oppija kykenee ratkaisemaan tarkoituksenmukaisen tuen avulla nykyisen oppimistilanteen aikana. Avaava tehtävä puolestaan on tehtävä, jota oppijan ei vielä oleteta kykenevän ratkaisemaan kokonaan. Sen tarkoituksena on tehdä ongelmakenttä näkyväksi, tuottaa alustavia erotteluja ja muuttaa niitä valmiuksia, joiden avulla myöhempi oppiminen tapahtuu. Avaava tehtävä on tässä oma käsitteellinen ehdotukseni, ei vakiintunut tutkimustermi.

Ero ei ole ehdoton. Sama tehtävä voi toimia yhdelle oppijalle lähikehitystä toteuttavana ja toiselle avaavana. Myös tehtävän asema voi muuttua oppimisprosessin aikana. Ensimmäisellä kohtaamisella se herättää kysymyksiä ja paljastaa vaikeuden; myöhemmällä kierroksella se voidaan jo ratkaista tuettuna ja lopulta itsenäisesti.

Bruner ja spiraalimainen palaaminen

Jerome Brunerin (1960) ajatus spiraaliopetussuunnitelmasta tarjoaa tälle ajallisen pedagogisen rakenteen. Keskeisiin käsitteisiin ja ilmiöihin palataan toistuvasti, mutta jokainen kohtaaminen tapahtuu aikaisempaa kehittyneemmillä käsitteellisillä välineillä ja laajemmassa yhteydessä. Spiraali ei ole saman sisällön mekaanista kertaamista, vaan suhteen syventämistä ja uudelleenorganisoitumista.

Brunerin ajatusta ei tarvitse tulkita niin, että oppijan pitäisi ymmärtää vaikea ilmiö heti ensimmäisellä kerralla. Varhainen kohtaaminen voi olla osittainen, intuitiivinen tai avoimeksi jäävä. Sen merkitys voi tulla näkyväksi vasta myöhemmin, kun oppija palaa asiaan uusien kokemusten ja käsitteiden kanssa. Jokainen kierros muuttaa seuraavan kierroksen lähtökohtia, mikä tekee spiraalimaisesta opetuksesta pedagogisen vastineen oppimisen rekursiivisuudelle.

Tämä koskee myös vaikeita teorioita. Oppijan ei tarvitse ymmärtää kaikkea ensimmäisellä lukukerralla, eikä jokaista käsitettä tarvitse purkaa välittömästi täysin hallittavaksi osaksi. Varhainen kohtaaminen voi antaa alustavan kartan, synnyttää kysymyksiä tai tehdä näkyväksi kokonaisuuden, jonka yksityiskohdat avautuvat myöhemmin. Kun oppija palaa teoriaan, hän ei aloita alusta, vaikka aikaisempi ymmärrys olisi ollut vajavaista.

Kaikki vaikeus ei kuitenkaan ole hyödyllistä. Tehtävästä ei tule pedagogisesti arvokasta vain siksi, että oppija epäonnistuu siinä. Vaikeus voi olla täysin irrallista aikaisemmasta osaamisesta, tehtävä voi olla käsitteellisesti sekava tai myöhempi opetus voi jäädä yhdistymättä oppijan yrityksiin. Tällöin epäonnistuminen ei valmista tulevaa oppimista vaan voi tuottaa pelkkää kuormitusta tai vahvistaa käsitystä omasta kyvyttömyydestä.

Produktiivinen epäonnistuminen edellyttää siksi pedagogista kokonaisuutta. Tehtävän pitää aktivoida jotakin relevanttia aikaisempaa tietoa ja sallia useita mielekkäitä lähestymistapoja. Oppijan yritykset on myöhemmin koottava, niitä on vertailtava ja niiden yhteys tavoiteltuun käsitteeseen on rakennettava näkyväksi. Turvallinen ilmapiiri on lisäksi tärkeä, jotta epäonnistuminen voidaan tulkita tutkimiseksi eikä arvioksi oppijan pysyvästä kyvykkyydestä.

Emergentin oppimisen pedagoginen seuraus ei siis ole, että vaikeus olisi aina hyväksi tai että opettajan tulisi jättää oppija selviytymään yksin. Johtopäätös on rajatumpi mutta tärkeämpi:

Opetuksen ei tarvitse aina seurata vain niitä mahdollisuuksia, jotka ovat oppijan nykyisessä toiminnassa jo näkyvissä. Se voi myös rakentaa kohtaamisia, jotka osallistuvat tulevien mahdollisuuksien muodostamiseen.

Tällöin opetus ei suuntaudu vain nykyisen potentiaalin aktualisoimiseen. Se voi auttaa oppijaa tulemaan sellaiseksi toimijaksi, jolle nykyhetkessä vielä vaikeasti hahmottuva tieto, taito tai ongelma voi myöhemmin muodostua ymmärrettäväksi ja ratkaistavaksi.

Miten sovellan käytännössä?

Voiko emergenttiä oppimista opettaa? Pedagogiikka mahdollisuuksien ehtojen rakentamisena

Emergenttiä lopputulosta ei kuitenkaan voida tuottaa suoraviivaisesti: opettaja ei voi siirtää pyörällä ajamisen tasapainoa lapsen kehoon, soittaa kappaletta oppilaan puolesta tai rakentaa vaikean teorian ymmärrystä valmiiksi tämän mieleen. Hän voi silti vaikuttaa ratkaisevasti niihin olosuhteisiin, suhteisiin ja toimintakiertoihin, joissa uudenlainen kyky voi muodostua.

Emergentti pedagogiikka ei siten ole opetuksesta luopumista. Se on opetuksen kohteen uudelleenymmärtämistä. Opettaja ei suunnittele vain sitä, mitä tietoa oppijalle annetaan, vaan myös sitä, millaisiin toimintoihin, välineisiin, kysymyksiin, ihmisiin ja palautekiertoihin oppija osallistuu. Opetuksen kohteena eivät ole vain oppijan tiedot tai taidot, vaan koko se oppimisen järjestelmä, jossa nämä voivat kytkeytyä toisiinsa.

Opettaja ei määrää lopputulosta, mutta ei ole voimaton

Emergenssin käsite voidaan tulkita pedagogisesti väärin kahdella vastakkaisella tavalla. Ensimmäinen virhe on ajatella, että oppimisen lopputulos voidaan valmistaa tarkasti etukäteen ja tuottaa oikeiden menetelmien avulla samanlaisena kaikille. Toinen virhe on päätellä, että koska oppiminen on emergenttiä, opettajan pitäisi vain antaa oppijoiden toimia vapaasti ja odottaa, mitä tapahtuu.

Kumpikaan tulkinta ei ole perusteltu. Emergentti oppiminen on avoin prosessi, mutta se ei tapahdu tyhjiössä. Tehtävien muotoilu, käytettävissä oleva aika, oppimateriaalit, käsitteelliset välineet, sosiaaliset suhteet, palaute ja institutionaaliset ehdot vaikuttavat siihen, millaisia kehityspolkuja järjestelmässä voi muodostua. Opettaja ei hallitse kaikkea, mutta hänen ratkaisunsa voivat avata, tukea, rajata tai sulkea oppimisen mahdollisuuksia.

Liljeströmin (2026) tutkimus havainnollistaa tätä hyvin. Avoimissa tiedekasvatuksen projekteissa oppijat osallistuivat itse oppimiskontekstiensa rajaamiseen, resurssien etsimiseen ja tutkimusprosessien rakentamiseen. Avoimuus ei kuitenkaan tarkoittanut rakenteettomuutta. Oppimista tuettiin proseduraalisilla, strategisilla ja reflektiivisillä tukirakenteilla. Oppijoille annettiin tilaa suunnata ja muokata toimintaansa, mutta samalla heille tarjottiin välineitä, joiden avulla avoimessa tehtävässä oli mahdollista edetä.

Tämä johtaa tärkeään periaatteeseen:

Avoimuuden vastakohta ei ole rakenne. Hyvin suunniteltu rakenne voi mahdollistaa sellaisen avoimuuden, jossa oppija kykenee todella tutkimaan, kokeilemaan ja muodostamaan uusia suhteita.

Liian tiukka rakenne voi kaventaa oppimisen valmiiksi määrättyjen suoritusten tuottamiseksi. Liian vähäinen rakenne voi puolestaan jättää oppijan tilanteeseen, jossa hän ei tiedä, mitä eroja pitäisi havaita, millaisia välineitä voisi käyttää tai miten toimintaa voisi jatkaa. Emergentin oppimisen kannalta hyvä pedagoginen rakenne ei määrittele jokaista askelta, vaan tukee oppijaa rakentamaan seuraavia askelia myös itse.

Tehtävä järjestelmän liikkeellepanijana

Emergentin pedagogiikan keskeinen kysymys ei ole vain, onko tehtävä helppo vai vaikea. Olennaisempaa on, millaisia toimintoja ja suhteita tehtävä käynnistää.

Hyvä tehtävä voi saada oppijan:

• aktivoimaan aikaisempaa tietoa
• kokeilemaan useita ratkaisutapoja
• havaitsemaan toimintansa seurauksia
• vertaamaan erilaisia näkökulmia
• käyttämään käsitteitä toiminnan välineinä
• pyytämään tai tarjoamaan apua
• muokkaamaan välineitä ja ympäristöä
• palaamaan myöhemmin ongelmaan muuttuneesta lähtökohdasta.

Tehtävän arvo ei silloin rajoitu siihen, kuinka moni oppija tuottaa oikean vastauksen ensimmäisellä yrittämällä. Tehtävä voi olla pedagogisesti merkittävä myös siksi, että se synnyttää uusia kysymyksiä, tekee aikaisempia oletuksia näkyviksi tai muuttaa myöhemmän opetuksen vastaanottamisen ehtoja. Edellisessä luvussa tarkasteltu produktiivinen epäonnistuminen on tästä yksi esimerkki: ongelmanratkaisu ennen varsinaista opetusta voi valmistaa oppijaa ymmärtämään myöhemmin esitettyjä käsitteitä ja ratkaisuperiaatteita (Kapur & Bielaczyc, 2012; Sinha & Kapur, 2021).

Avaavat tehtävät eivät kuitenkaan saa muodostua jatkuvaksi epäonnistumisten sarjaksi. Oppijan on päästävä kokemaan myös ymmärryksen kasvua ja toiminnan muuttumista. Tehtävien pitäisi muodostaa ajallinen kokonaisuus, jossa avoimet yritykset, palaute, käsitteellinen opetus, harjoittelu ja myöhempi soveltaminen tukevat toisiaan.

Vaihtelua, mutta ei sattumanvaraisuutta

Mikroerojen ontologiasta seuraa, että oppiminen tarvitsee vaihtelua. Jos toiminta toteutuu aina täysin samalla tavalla, oppija voi omaksua hyvin kapean ratkaisun, joka toimii vain tutuissa olosuhteissa. Vaihtelevat tehtävät ja tilanteet voivat auttaa erottamaan, mikä toiminnassa on olennaista ja mikä tilanteisesti muuttuvaa.

Soittamisessa tämä voi tarkoittaa vaikean kohdan harjoittelemista eri tempoissa, erilaisin rytmityksin, eri dynamiikalla tai vaihtelevista aloituskohdista. Tavoitteena ei ole vaihtelu vaihtelun vuoksi, vaan sellaisen joustavan koordinaation muodostuminen, joka ei riipu yhdestä mekaanisesti muistellusta liikesarjasta. Pyöräilyssä taito syvenee, kun ajaja kohtaa vähitellen erilaisia nopeuksia, käännöksiä ja alustoja. Käsitteellisessä oppimisessa samaa ajatusta voidaan tarkastella erilaisten esimerkkien, vastakkaisten tapausten ja sovelluskohteiden avulla.

Vaihtelu voi kuitenkin kuormittaa oppijaa, jos hän ei tunnista tehtävien välistä yhteyttä. Opettajan tehtävänä on auttaa näkemään, mitä erilaisissa tilanteissa tutkitaan ja mikä niiden välillä säilyy. Muutoin oppija voi kohdata vain sarjan irrallisia ongelmia. Oppimista palveleva vaihtelu sisältää siten sekä eroa että jatkuvuutta – aivan kuten sama kappale säilyy tunnistettavana erilaisten esitysten välillä.

Integraatiota on rakennettava

Holistisesta näkökulmasta oppimisen eri ulottuvuuksien ei voida olettaa integroituvan automaattisesti. Pelkkä teorian ja käytännön sijoittaminen samaan koulutukseen ei vielä takaa, että ne muuttavat toisiaan. Oppija voi kuunnella luennon ja tehdä harjoituksen ilman, että käsitteellinen tieto auttaa häntä ymmärtämään toimintaansa tai käytännön kokemus muuttaa hänen käsitystään teoriasta.

Tynjälän integratiivisessa pedagogiikassa olennaisia ovat juuri tiedon muotojen väliset muunnokset. Käytännön kokemuksia käsitteellistetään, teoriaa sovelletaan toimintaan, omaa toimintaa reflektoidaan ja yksilöllinen osaaminen kytketään sosiokulttuurisiin käytäntöihin (Tynjälä, 2008; Tynjälä ym., 2014). Tällaiset yhteydet eivät välttämättä synny ilman tarkoituksellisia pedagogisia ratkaisuja.

Opettaja voi esimerkiksi pyytää oppijaa:

• kuvaamaan, mitä hän teki ja miksi
• yhdistämään kokemuksen käsitteelliseen malliin
• vertaamaan omaa ratkaisuaan toisten ratkaisuihin
• arvioimaan, missä tilanteessa teoria ei näyttänyt toimivan
• muotoilemaan kokemuksen perusteella uuden kysymyksen
• kokeilemaan samaa periaatetta muuttuneessa tilanteessa.

Reflektio ei tällöin ole toiminnan jälkeen lisättävä yleinen pohdinta, vaan mekanismi, jolla eri tiedon ja kokemuksen muodot voivat tulla suhteeseen keskenään. Reflektion laatu on kuitenkin ratkaiseva. Pelkkä kysymys "Miltä tuntui?" ei vielä välttämättä auta ymmärtämään, mikä toiminnassa muuttui. Reflektiota voidaan suunnata havaittuihin eroihin, käytettyihin strategioihin, taustaoletuksiin ja siihen, miten aikaisempi toiminta vaikutti seuraavaan yritykseen.

Palaaminen on osa oppimista, ei merkki epäonnistuneesta opetuksesta

Rekursiivisen oppimiskäsityksen mukaan kaikkea ei tarvitse ymmärtää yhdellä opetuskerralla. Brunerin (1960) spiraaliopetussuunnitelma muistuttaa, että keskeisiin sisältöihin voidaan palata useita kertoja erilaisilla käsitteellisillä tasoilla. Ensimmäinen kohtaaminen voi olla alustava ja osittainen. Myöhemmät kokemukset muuttavat niitä valmiuksia, joiden avulla samaan asiaan palataan.

Pedagogisesti tämä merkitsee, ettei opetussuunnitelmaa pitäisi aina rakentaa yksisuuntaiseksi etenemiseksi, jossa aikaisempi sisältö oletetaan lopullisesti suoritetuksi. Oppimisen kohteisiin on voitava palata uusissa yhteyksissä. Sama käsite voi ensin esiintyä konkreettisessa kokemuksessa, myöhemmin teoreettisena mallina ja vielä myöhemmin kriittisen arvioinnin kohteena. Jokaisella kierroksella käsitteen suhde oppijan muuhun tietoon ja toimintaan voi muuttua.

Myös keskeneräisyys saa tällöin pedagogisen arvon. Oppijan ei tarvitse saada jokaista kysymystä suljetuksi välittömästi. Avoimeksi jäänyt ongelma voi kulkea mukana ja saada uusia merkityksiä myöhemmissä tilanteissa. Tämä ei tarkoita epäselvän opetuksen puolustamista, vaan sen tunnustamista, että syvällinen ymmärrys voi rakentua useiden ajallisesti erillisten kohtaamisten kautta.

Oppimisen arvioinnin on ulotuttava nykyistä suoritusta pidemmälle

Emergentti oppiminen haastaa myös arvioinnin. Jos arviointi kohdistuu vain harjoitteluhetken sujuvuuteen tai oikeiden vastausten määrään, se voi ohittaa vasta muodostumassa olevia valmiuksia. Oppija voi näyttää hitaalta ja epävarmalta juuri siksi, että hän rakentaa uutta ymmärrystä eikä nojaa vain tuttuihin toimintamalleihin. Toisaalta sujuva suoritus voi perustua kapeaan muistamiseen tai jäljittelyyn ilman joustavaa ymmärrystä.

Soderstromin ja Bjorkin (2015) erottelu oppimisen ja harjoittelunaikaisen suorituksen välillä on tässä tärkeä. Oppimisen arviointi edellyttää usein viivästettyjä tehtäviä, uudenlaisiin tilanteisiin soveltamista ja siirtovaikutuksen tarkastelua.

Arvioinnissa voidaan kysyä paitsi sitä, osaako oppija nyt, myös sitä:

• säilyykö osaaminen ajan kuluessa
• kykeneekö oppija soveltamaan sitä muuttuneessa tilanteessa
• tunnistaako hän toimintansa rajat
• osaako hän oppia uudesta palautteesta
• ovatko hänen myöhemmän oppimisensa valmiudet vahvistuneet.

Kaikkia emergenttejä muutoksia ei silti voida mitata täydellisesti. Erityisesti laajat merkitys- ja identiteettitason muutokset ovat hitaita, monitulkintaisia ja osittain ennakoimattomia. Tämä ei vapauta arvioinnista, mutta edellyttää vaatimattomuutta sen suhteen, mitä yksittäinen testi tai suoritus voi kertoa.

Opetus emergentin potentiaalisuuden näkökulmasta

Emergentin potentiaalisuuden teoria muuttaa lopulta pedagogisen kysymyksen muotoa. Kysymys ei ole vain:

Miten opetan tämän tiedon tai taidon mahdollisimman tehokkaasti?

Sen rinnalle tulee kysymys:

Millaisia suhteita, kokemuksia, välineitä ja toimintakiertoja tarvitaan, jotta oppijalle voi muodostua uudenlainen tapa havaita, ymmärtää ja toimia?

Tällainen pedagogiikka sisältää ainakin seuraavat periaatteet:

1. Oppiminen tarvitsee aikaa ja palaamista. Kaikkien suhteiden ei tarvitse muodostua ensimmäisellä kohtaamisella.
2. Toiminnassa tarvitaan mielekästä vaihtelua. Taito syvenee, kun olennainen rakenne säilyy vaihtelevissa toteutuksissa.
3. Teoria, käytäntö, kokemus ja reflektio on saatettava vuorovaikutukseen.
4. Oppijalle voidaan tarjota myös tämänhetkisen ratkaisukyvyn ylittäviä tehtäviä, jos ne liittyvät myöhempään opetukseen ja niitä seuraa tarkoituksenmukainen tuki.
5. Oppijan toimijuudelle on jätettävä todellista tilaa. Hän ei vain suorita ympäristöä vaan voi osallistua sen muokkaamiseen.
6. Avoimuus tarvitsee tukirakenteita. Emergenssi ei ole peruste pedagogiselle heitteillejätölle.
7. Arvioinnin on tarkasteltava myös säilymistä, soveltamista ja valmiutta oppia myöhemmin.

Näitä ei pidä ymmärtää mekaanisena menetelmälistana. Sama pedagoginen ratkaisu voi eri oppijoilla ja eri tilanteissa johtaa erilaisiin prosesseihin. Periaatteiden tehtävänä on auttaa rakentamaan sellaisia oppimisympäristöjä, joissa uudenlainen järjestäytyminen on mahdollista mutta ei ennalta kokonaan määrättyä.

Opettajan tehtävä näyttäytyy tällöin mahdollisuuksien ehtojen rakentamisena. Hän tuo oppimiseen käsitteitä, välineitä, kysymyksiä, esimerkkejä, vastuksia, sosiaalisia suhteita ja aikaa. Hän auttaa oppijaa havaitsemaan toiminnassaan eroja ja kytkemään niitä laajempiin kokonaisuuksiin. Hän ei voi tietää täsmällisesti, millaiseksi jokainen oppija prosessissa muodostuu, mutta hän voi vaikuttaa siihen, kuinka rikas, joustava ja eettisesti vastuullinen mahdollisen kenttä oppijalle avautuu.

Emergentti pedagogiikka ei siis luovu tavoitteista. Se luopuu vain kuvitelmasta, että tavoitteeseen johtava prosessi voitaisiin aina määrätä ennalta yksityiskohtaisesti. Oppimista voidaan suunnata, tukea ja arvioida, mutta sen syvimmät tulokset muodostuvat lopulta oppijan ja maailman välisessä toiminnassa.

Seuraavaksi on tarkasteltava tämän ajattelun rajoja. Jos mahdollisuuksien kuvataan muodostuvan emergentisti, vaarana on sekä oppimisen romantisointi että käsitteiden liiallinen laajentaminen. Kaikki muutos ei ole oppimista, kaikki uusi ei ole arvokasta eikä kaikki vaikeus johda kehitykseen. Teorian uskottavuus riippuu siksi myös siitä, mitä se ei väitä.

Rajat ja tarkennukset: mitä emergentin potentiaalisuuden teoria ei väitä?

Emergentin oppimisen ajatus voi helposti alkaa selittää liikaa. Jos kaikki toiminta sisältää mikroeroja, jokainen kokemus vaikuttaa jollakin tavalla seuraaviin kokemuksiin ja inhimilliset järjestelmät muuttuvat jatkuvasti, voidaan kysyä, onko lähes kaikki lopulta emergenttiä oppimista. Tällöin käsite menettäisi erottelukykynsä. Teorian uskottavuus edellyttää siksi rajaamista: kaikki muutos ei ole oppimista, kaikki oppiminen ei ole laajaa systeemistä muutosta eikä kaikki uusi potentiaalisuus ole hyvää, tavoiteltavaa tai edes pysyvää.

Kaikki mikroerot eivät ole oppimista

Mikroerojen ontologian mukaan mikään konkreettinen toiminta ei toistu täysin identtisenä. Jokaisessa soittokerrassa, lukemisessa ja pyöräily-yrityksessä on pieniä eroja. Tästä ei kuitenkaan seuraa, että jokainen ero muuttaisi toimijaa oppimisen kannalta merkityksellisellä tavalla.

Osa vaihtelusta on hetkellistä. Soittajan sormi voi osua koskettimeen hieman eri kulmassa, hänen huomionsa voi hetkeksi herpaantua tai yhden äänen ajoitus voi poiketa aikaisemmasta ilman, että muutos vaikuttaa seuraaviin suorituksiin. Motorisen oppimisen tutkimuksessa vaihtelua onkin tarkasteltu sekä oppimista mahdollistavana tutkimisena että järjestelmän toimintaan kuuluvana kohinana tai epätarkkuutena. Vaihtelun merkitys riippuu siitä, miten se liittyy tehtävään, palautteeseen ja myöhempään toimintaan (Dhawale ym., 2017).

Mikroero muuttuu oppimisen kannalta merkitykselliseksi vasta, kun se osallistuu suhteellisen säilyvän muutoksen muodostumiseen. Se voi suunnata myöhempää huomiota, muuttaa ennakointia, vakauttaa uudenlaista koordinaatiota tai kytkeytyä muihin muutoksiin. Yksittäinen ero ei siis ole vielä emergenttiä oppimista. Se muodostaa vaihtelua, josta jotkin muutokset voivat toiminnan historian aikana valikoitua, vahvistua ja integroitua.

Tässä mielessä emergentti oppiminen edellyttää vähintään kolmea asiaa: muutoksen on vaikutettava myöhempään toimintaan, sen on kytkeydyttävä järjestelmän muihin osiin ja sen on osallistuttava uudenlaisen, ainakin suhteellisen vakaan toimintamahdollisuuden muodostumiseen.

Kaikki oppiminen ei muuta koko systeemiä

Holistinen ihmiskäsitys ei tarkoita, että jokainen oppimistapahtuma mullistaisi koko ihmisen. Ihmisen kehollisuus, tajunnallisuus, tunteet, sosiaaliset suhteet ja situationaalisuus ovat toisiinsa yhteydessä, mutta muutos voi silti jäädä hyvin paikalliseksi.

Ihminen voi oppia uuden näppäinkomennon ilman merkittävää muutosta maailmankuvassaan. Soittaja voi korjata yhden sormituksen ilman, että hänen suhteensa musiikkiin, harjoitteluun tai omaan identiteettiinsä muuttuu. Lukija voi oppia käsitteen määritelmän ilman, että käsite järjestää hänen muuta ymmärrystään uudelleen.

Oppimisen tasoja koskevan jäsennyksen tarkoituksena ei ole väittää, että syvällinen oppiminen etenisi aina ensimmäiseltä tasolta toiselle ja lopulta kolmannelle. Tasot kuvaavat muutoksen laajuutta, eivät välttämätöntä kehityskulkua. Paikallinen oppiminen voi olla täysin riittävää ja pedagogisesti tarkoituksenmukaista. Jos tavoitteena on oppia turvallinen tapa käyttää työvälinettä, koko identiteetin tai merkitysjärjestelmän muuttaminen ei ole tarpeen.

Kolmannen tason oppimista ei siksi pidä romantisoida kaiken opetuksen ylimmäksi päämääräksi. Laaja merkitys- ja identiteettitason muutos voi olla kuormittavaa, epävakaata ja joskus myös vahingollista. Bateson (1972) kuvasi Learning III:a harvinaisena ja syvästi horjuttavana muutoksena, ei tavallisena pedagogisena tavoitteena. Myös transformatiivisessa oppimisessa vanhojen merkitysperspektiivien murtuminen voi sisältää epävarmuutta ja vieraantumista (Mezirow, 1991).

Emergenssiä voi tapahtua myös ilman tällaista kokonaisvaltaista transformaatiota. Pyörällä ajamisen kyky voi emergoitua kehollisen ja havaintoon perustuvan järjestelmän uudelleenorganisoitumisena. Käsitteellinen ymmärrys voi muodostua laadullisesti uutena kokonaisuutena muuttamatta ihmisen arvoja tai identiteettiä. Emergentin oppimisen teoria ei siis ole vain syvän transformatiivisen oppimisen teoria.

Emergenssi ei tarkoita mystistä hyppyä

Emergenssin käsitteeseen liittyy vaara, että sillä nimetään selittämätön kohta: jotakin tapahtuu vähitellen, ja sitten uusi kyky vain ilmaantuu. Tällöin emergenssi ei selitä oppimista, vaan peittää selityksen puutteen.

Tässä kirjoituksessa emergenssillä ei tarkoiteta syytöntä, mystistä tai tyhjästä syntyvää tapahtumaa. Uusi kyky rakentuu aikaisemmista muutoksista, toiminnan palautekierroista, harjoittelusta ja ympäristön ehdoista. Sen muodostumista voidaan monissa tapauksissa tutkia hyvinkin yksityiskohtaisesti. Pyöräilyn oppimisessa voidaan tarkastella esimerkiksi katsetta, nopeutta, kehollista säätelyä ja ohjausliikkeitä. Soittamisessa voidaan tutkia liikkeiden ajoitusta, kuulo–liike-yhteyksiä, tarkkaavaisuutta ja harjoittelun rakennetta.

Emergenssi merkitsee rajatumpaa väitettä: kokonaisuuden toimintakyky ei palaudu yhteen osatekijään, koska se muodostuu osatekijöiden suhteissa. Tasapaino ei sijaitse yksittäisessä lihaksessa, havaintojärjestelmässä tai ohjeessa. Teorian ymmärtäminen ei sijaitse yhdessä määritelmässä tai muistijäljessä. Uuden kyvyn selittäminen edellyttää kokonaisuuden järjestäytymisen tarkastelua.

Emergenssi ei myöskään tarkoita, etteikö oppimiseen voisi liittyä tarkoituksellista suunnittelua. Soittaja harjoittelee tietoisesti, opettaja rakentaa tukirakenteita ja lukija valitsee tekstejä, joiden avulla vaikea teoria voisi avautua. Itseorganisoituminen ei sulje pois ohjausta. Se tarkoittaa, ettei ohjaus yksin sisällä valmiina sitä lopputulosta, joka oppijan toiminnassa muodostuu.

Potentiaalisuus ei ole rajatonta

Emergentin potentiaalisuuden teoria korostaa, ettei toimijan tulevia mahdollisuuksia voida päätellä suoraviivaisesti hänen nykyisestä suorituksestaan. Tästä ei seuraa, että mikä tahansa olisi mahdollista.

Oppimista rajaavat keholliset ominaisuudet, aikaisempi historia, käytettävissä oleva aika, materiaaliset ympäristöt, sosiaaliset suhteet ja yhteiskunnalliset rakenteet. Harjoittelu voi muuttaa näitä suhteita, mutta se ei poista kaikkia rajoja. Myös toiminnan kohde asettaa ehtoja: piano, polkupyörä ja teoriakirja eivät taivu mihin tahansa toimintaan tai tulkintaan.

Emergentti potentiaalisuus on siksi ymmärrettävä avoimeksi mutta ehdolliseksi. Tulevaisuus ei ole kokonaan ennalta määrätty, mutta se ei myöskään ole rajoittamattomasti muokattavissa. Uudet mahdollisuudet muodostuvat aina tietyssä historiallisessa, kehollisessa, materiaalisessa ja sosiaalisessa tilanteessa.

Tämä rajaus on tärkeä myös kasvatuksen kannalta. Oppimisen vaikeuksia ei pidä selittää yksinomaan sillä, ettei oppija ole vielä löytänyt oikeaa suhdetta tehtävään. Puutteelliset resurssit, syrjivät rakenteet, terveydelliset rajoitteet, turvattomuus ja epä tarkoituksenmukainen opetus voivat aidosti kaventaa oppimisen mahdollisuuksia. Relationaalinen käsitys potentiaalisuudesta ei siirrä kaikkea vastuuta oppijalle. Päinvastoin se suuntaa huomion siihen kokonaisuuteen, jossa mahdollisuudet muodostuvat tai jäävät muodostumatta.

Kaikki uusi potentiaalisuus ei ole hyvää

Uuden mahdollisen muodostuminen kuulostaa helposti yksiselitteisen myönteiseltä. Oppiminen voi kuitenkin tuottaa myös vahingollisia kykyjä, jäykkiä toimintamalleja ja moraalisesti ongelmallisia mahdollisuuksia. Ihminen voi oppia manipuloimaan, välttelemään vastuuta tai käyttämään tietoa toisten vahingoittamiseen. Yhteisö voi kehittää tehokkaampia mutta epäeettisiä toimintatapoja.

Myös kielteiset palautekehät voivat järjestyä vakaiksi kokonaisuuksiksi. Soittaja voi oppia jännittämään vaikeaa kohtaa niin johdonmukaisesti, että jännitys muodostuu osaksi hänen vakiintunutta toimintatapaansa. Oppilas voi oppia tulkitsemaan haastavat tehtävät uhkaksi omalle arvolleen ja välttämään niitä. Organisaatio voi oppia peittämään virheensä sen sijaan, että se oppisi niistä.

Emergentti potentiaalisuus on siis ontologinen eikä vielä normatiivinen käsite. Se kuvaa uuden toimintamahdollisuuden muodostumista, mutta ei ratkaise, onko tämä mahdollisuus hyvä, viisas tai kasvatuksellisesti tavoiteltava. Tätä varten tarvitaan erillistä eettistä ja kasvatuksellista arviointia.

Kallion ym. (2025) holistinen viisausmalli muistuttaa juuri tästä erottelusta. Kognitiivinen kyvykkyys ei yksin muodosta viisautta, vaan sen on liityttävä affektiivis-sosiaaliseen, eettis-eksistentiaaliseen ja toiminnalliseen ulottuvuuteen. Samoin emergentin pedagogiikan on kysyttävä paitsi sitä, millaisia mahdollisuuksia oppiminen avaa, myös sitä, mihin suuntaan, kenen hyväksi ja millaisin seurauksin niitä avataan.

Opettajan tehtävä ei siksi ole vain maksimoida oppijan mahdollisuuksia abstraktisti. Kasvatus sisältää aina normatiivisia valintoja siitä, millaista toimintaa, tietoa ja maailmasuhdetta pidetään tavoiteltavana. Kaikki potentiaalisuus ei ansaitse tulla aktualisoiduksi tai vahvistetuksi.

Kaikki vaikeus ei ole produktiivista

Edellisessä luvussa tarkasteltiin tehtäviä, joita oppijan ei vielä oleteta kykenevän ratkaisemaan. Tästä ei pidä päätellä, että vaikeus olisi itsessään oppimista edistävää.

Liian vaikea tehtävä voi olla oppijalle täysin jäsentymätön. Hän ei kykene aktivoimaan relevanttia aikaisempaa tietoa, tuottamaan mielekkäitä yrityksiä eikä ymmärtämään myöhempää palautetta. Tehtävä voi silloin synnyttää vain kuormitusta, sattumanvaraista toimintaa tai vahvistaa käsitystä omasta kyvyttömyydestä.

Produktiivisen epäonnistumisen tutkimuksessa vaikeus toimii osana huolellisesti suunniteltua pedagogista rakennetta. Oppijat työskentelevät ongelman kanssa ennen varsinaista opetusta, mutta tehtävä liittyy heidän aikaisempaan tietoonsa, sallii useita lähestymistapoja ja sitä seuraa käsitteellinen kokoaminen. Hyöty ei synny epäonnistumisesta sinänsä, vaan ensimmäisen ongelmanratkaisun ja myöhemmän opetuksen muodostamasta kokonaisuudesta (Kapur & Bielaczyc, 2012; Sinha & Kapur, 2021).

Sama koskee niin sanottuja toivottuja vaikeuksia. Oppimisen ja hetkellisen suorituksen välinen ero ei merkitse, että heikko suoritus aina osoittaisi syvää oppimista. Jokin harjoittelutapa voi tuntua vaikealta siksi, että se kuormittaa oppijaa turhaan tai on huonosti suunniteltu. Vaikeuden pedagoginen arvo on osoitettava sen myöhemmillä vaikutuksilla oppimisen säilymiseen, ymmärtämiseen ja siirtovaikutukseen, ei pelkällä epämukavuudella (Soderstrom & Bjork, 2015).

Emergentti potentiaalisuus ei ole suoraan havaittava asia

Teorian tutkimuksellinen haaste on, ettei emergenttiä potentiaalisuutta voida havaita samalla tavalla kuin valmista suoritusta. Se viittaa mahdollisuuteen, joka vasta muodostuu tai jonka muodostumisen ehdot ovat muuttumassa. Tästä syntyy vaara päätellä potentiaalisuus jälkikäteen: koska jokin kyky lopulta syntyi, sen voidaan sanoa olleen koko ajan emergentisti mahdollinen.

Tällainen päättely olisi kehäpäätelmä. Jotta käsitteestä tulisi tutkimuksellisesti hyödyllinen, on pystyttävä tarkastelemaan prosesseja, joiden kautta uuden mahdollisen kenttä muuttuu.

Tutkimuksen huomio voisi kohdistua esimerkiksi siihen:

• millaisia uusia erotteluja toimija alkaa tehdä
• kuinka toimintavaihtoehtojen määrä tai laatu muuttuu
• miten oppija käyttää uusia välineitä ja käsitteitä
• millaisia palautekiertoja toiminnassa muodostuu
• kuinka aikaisemmin erilliset osataidot alkavat koordinoitua
• miten oppijan käsitys omasta toimijuudestaan muuttuu
• millä tavoin ympäristö muokkautuu oppijan toiminnan seurauksena.

Emergentti potentiaalisuus ei tällöin olisi piilevä ominaisuus, jota yritetään mitata suoraan. Se olisi tulkinta siitä, kuinka toimija–ympäristö-järjestelmän muutos avaa uusia kehityspolkuja ja toimintamahdollisuuksia. Tämä edellyttää usein pitkittäistä, prosessuaalista ja monimenetelmällistä tutkimusta. Yksittäinen alku- ja loppumittaus voi osoittaa suorituksen muuttuneen, mutta se ei välttämättä paljasta, kuinka mahdollisen kenttä prosessin aikana rakentui.

Kyse on teoreettisesta ehdotuksesta

Emergentti potentiaalisuus on tässä kirjoituksessa käsitteellinen ehdotus, ei vakiintunut ja empiirisesti validoitu oppimisteoria. Sen osatekijöillä on vahvaa tukea useissa teoriaperinteissä: mikroeroja ja vaihtelua on tarkasteltu motorisen oppimisen tutkimuksessa, rekursiivisuutta ja materiaalista vastavuoroisuutta enaktivismissa sekä Malafourisin materiaalisen sitoutumisen teoriassa, itseorganisoitumista dynaamisten systeemien lähestymistavassa, integraatiota Tynjälän pedagogisessa mallissa ja affordansseja ekologisessa psykologiassa.

Näistä ei kuitenkaan seuraa automaattisesti emergentin potentiaalisuuden teoriaa. Tämän kirjoituksen oma väite syntyy niiden yhdistämisestä:

Oppimisessa voi muodostua uudenlaista mahdollista, koska toiminta muuttaa rekursiivisesti sitä relationaalista ja holistista järjestelmää, jonka mahdollisuuksista on kyse.

Väitettä on mahdollista arvioida ainakin kolmella tavalla. Ensinnäkin voidaan kysyä, onko käsite sisäisesti johdonmukainen ja erottaako se toisistaan avautumattoman ja toiminnassa muodostuvan mahdollisuuden. Toiseksi voidaan arvioida, tuoko se jotakin lisää olemassa oleviin affordanssi-, emergenssi- ja oppimisteorioihin. Kolmanneksi voidaan tutkia empiirisesti, auttaako käsite havaitsemaan ja selittämään oppimisprosesseista jotakin, joka muuten jäisi näkymättömäksi.

Teorian rajojen tunnistaminen ei heikennä sen ydintä. Päinvastoin rajaukset tekevät näkyväksi, mitä emergentillä oppimisella voidaan perustellusti tarkoittaa. Oppiminen ei ole mikä tahansa muutos, emergenssi ei ole selittämätön hyppy, potentiaalisuus ei ole rajatonta eikä uutuus ole automaattisesti arvokasta. Näiden ehtojen sisällä säilyy silti kirjoituksen keskeinen väite: ihmisen nykyinen suoritus ei tyhjennä hänen tulevia mahdollisuuksiaan, koska toiminta voi muuttaa itse sitä järjestelmää, jolle jokin on mahdollista.

Viimeisessä luvussa palataan tämän ajatuksen alkuperäisiin esimerkkeihin. Mitä pyörällä ajamaan oppiminen, vaikean kappaleen harjoitteleminen ja samaan teoriakirjaan palaaminen lopulta kertovat oppimisesta ja ihmisen suhteesta tulevaan?

Lopuksi: tulevaisuus ei ole valmiina oppijassa

Tämä kirjoitus alkoi kolmesta tutusta tilanteesta. Lapsi yrittää ajaa pyörällä, mutta ei kykene vielä käsittämään, kuinka kahdella pyörällä voisi pysyä pystyssä. Soittaja kohtaa kappaleen, jonka liikkeet, rytmit ja musiikilliset vaatimukset tuntuvat ylittävän hänen kykynsä. Lukija avaa teoriakirjan, jonka käsitteistä ei muodostu ymmärrettävää kokonaisuutta. Kaikissa tapauksissa toiminta voi tuntua hetkellisesti lähes mahdottomalta.

Myöhemmin suhde voi olla kokonaan toinen. Lapsi ajaa pyörällä kiinnittämättä juuri lainkaan huomiota tasapainoon. Soittaja kykenee suuntaamaan huomionsa yksittäisten sormenliikkeiden sijasta musiikilliseen ilmaisuun. Aikaisemmin käsittämätön teoria tuntuu selkeältä, käyttökelpoiselta tai jopa niin itsestään selvältä, että sen alkuperäistä vaikeutta on hankala palauttaa mieleen. Oppiminen ei tällöin näytä vain lisänneen suorituksen määrää tai tarkkuutta. Se on muuttanut koko tapaa, jolla toimija on suhteessa tehtäväänsä.

Tätä muutosta olen tässä kirjoituksessa kuvannut emergentiksi oppimiseksi. Emergentissä oppimisessa uusi kyky muodostuu useiden vähittäisten, osittain hajautuneiden ja usein lähes huomaamattomien muutosten kytkeytyessä toisiinsa. Kehollinen koordinaatio, havainnointi, käsitteet, tunteet, välineet, sosiaaliset suhteet ja aikaisemmat kokemukset eivät vain kehity rinnakkain, vaan alkavat muuttaa toisiaan. Kokonaisuuden tasolla voi tällöin syntyä toimintakyky, jota mikään yksittäinen osatekijä ei yksin selitä.

Kaikissa kolmessa esimerkissä uusi kyky muodostuu vasta, kun toiminnan osatekijät järjestyvät keskenään toimivaksi kokonaisuudeksi. Kyky ei sijaitse yksin kehossa, mielessä, välineessä tai ympäristössä, vaan niiden muuttuvissa suhteissa. Muodostunut kokonaisuus alkaa samalla ohjata sitä, kuinka yksittäiset liikkeet, havainnot ja käsitteet osallistuvat toimintaan.

Dynaamisten systeemien lähestymistapa auttaa ymmärtämään, kuinka tällainen kokonaisuus voi itseorganisoitua useiden samanaikaisesti vaikuttavien tekijöiden suhteissa (Thelen & Smith, 1994). Oppiminen ei kuitenkaan ole vain järjestelmän sisäinen prosessi. Malafourisin (2013) materiaalisen sitoutumisen teoria muistuttaa, että välineet ja materiaalinen ympäristö osallistuvat siihen, millaiseksi toimija muodostuu. Ihminen muokkaa maailmaa toiminnallaan, mutta muuttunut maailma vaikuttaa vastavuoroisesti hänen havaintoonsa, ajatteluunsa ja tuleviin tekoihinsa.

Tämä vastavuoroisuus tekee oppimisesta rekursiivista. Jokainen toiminta syntyy aikaisemman historian muokkaamasta tilanteesta ja osallistuu samalla seuraavan tilanteen ehtojen muodostamiseen. Soittaja ei palaa kappaleeseen täysin samana soittajana, sillä edellinen harjoituskerta on jo muuttanut hänen kehollista ja kokemuksellista suhdettaan siihen. Lukija ei palaa kirjaan samana lukijana, koska aikaisemmat lukemiset, muu oppiminen ja eletty elämä ovat muuttaneet hänen käsitteellistä horisonttiaan. Myös pyöräilyä harjoitteleva lapsi aloittaa jokaisen yrityksen hieman erilaisesta kehollisesta ja havaintoon perustuvasta tilanteesta.

Mikään toiminta ei siksi toistu täysin identtisenä. Bernsteinin ajatus toistosta ilman saman toistumista tekee näkyväksi, ettei harjoittelu merkitse yhden muuttumattoman suorituksen mekaanista kopioimista. Harjoittelija kohtaa saman toiminnallisen ongelman yhä uudelleen, mutta jokainen ratkaisu toteutuu hieman erilaisessa tilanteessa. Näitä eroja olen kutsunut mikroerojen ontologiaksi. Samuus säilyy, mutta se toteutuu aina erilaisten tapahtumien kautta.

Kaikki mikroerot eivät kuitenkaan ole oppimista. Osa vaihtelusta jää hetkelliseksi eikä vaikuta myöhempään toimintaan. Emergenttiä oppimista alkaa muodostua silloin, kun jotkin muutokset säilyvät, kytkeytyvät toisiin muutoksiin ja järjestävät kokonaisuutta uudella tavalla. Oppiminen ei ole pelkkää eroa vaan historiallisesti vaikuttavaa eroa: muutosta, joka osallistuu seuraavien toimintojen muodostumiseen.

Emergentin oppimisen keskeisin seuraus koskee potentiaalisuutta. Potentiaalista puhutaan usein ikään kuin tuleva kyky olisi jo valmiina ihmisessä ja oppiminen vain toisi sen näkyviin. Tällainen ajatus tavoittaa jotakin tärkeää: nykyinen suoritus ei kerro kaikkea ihmisen tulevista mahdollisuuksista. Se ei kuitenkaan riitä kuvaamaan oppimista, jossa itse toimija–ympäristö-suhde muuttuu.

Tässä kirjoituksessa olen erottanut toisistaan avautumattoman ja emergentin potentiaalisuuden. Avautumattomassa potentiaalisuudessa toimijan ja ympäristön suhteessa on jo mahdollisuus, jota toimija ei vielä havaitse tai osaa käyttää. Uusi käsite, taito tai huomion suunta voi avata sen. Emergentissä potentiaalisuudessa toimintamahdollisuus sen sijaan muodostuu vasta toiminnan aikana, kun toimija, ympäristö ja niiden väliset suhteet järjestyvät uudelleen.

Oppimisessa ei vain toteuteta olemassa olevaa mahdollista. Siinä voi muodostua uutta mahdollista.

Tämä ei tarkoita, että oppiminen tekisi mitä tahansa mahdolliseksi. Ihmisen toimintaa rajaavat keholliset, materiaaliset, sosiaaliset ja historialliset ehdot. Emergentti potentiaalisuus on avoin mutta ehdollinen. Sen keskeinen väite on, ettei tulevia mahdollisuuksia voida kuitenkaan aina päätellä suoraan nykyisestä suorituksesta, koska oppiminen muuttaa myös sitä järjestelmää, jonka mahdollisuuksista on kyse.

Oppijan on siksi vaikea kuvitella tulevaa kykyään. Hän yrittää kuvitella sitä nykyisillä valmiuksillaan, vaikka juuri näiden valmiuksien väliset suhteet ovat muuttumassa. Pyöräilyä osaamaton yrittää ymmärtää ajamista ei-vielä-ajavan kehollisesta järjestyksestä. Vaikean teorian äärellä oleva lukija yrittää kuvitella tulevaa ymmärrystään käsitteillä, joiden suhteiden pitäisi juuri oppimisen aikana järjestyä uudelleen. Soittaja yrittää kuvitella sujuvaa esitystä keholla, joka ei vielä kykene tuottamaan sen edellyttämää kokonaisuutta.

Tästä seuraa myös pedagoginen velvoite suhtautua varovaisesti oppijan tämänhetkisiin rajoihin. Opetus ei saa päätellä liian nopeasti nykyisestä epäonnistumisesta, mihin oppija myöhemmin kykenee. Harjoittelun aikainen suoritus ei ole sama asia kuin pysyvä oppiminen, ja hetkellinen kömpelyys voi olla osa uuden rakenteen muodostumista (Soderstrom & Bjork, 2015). Samalla vaikeutta ei pidä romantisoida. Kaikki epäonnistuminen ei ole produktiivista, eikä oppija hyödy tehtävästä vain siksi, ettei hän kykene ratkaisemaan sitä.

Kapur ja Bielaczyc (2012) sekä Sinha ja Kapur (2021) osoittavat kuitenkin, että oppimisen ei aina tarvitse alkaa valmiista selityksestä ja onnistuneesta suorituksesta. Vaativa ongelma voi valmistaa myöhempää oppimista, jos se aktivoi aikaisempaa tietoa, synnyttää mielekkäitä yrityksiä ja sitä seuraa oppijoiden ratkaisuja kokoava opetus. Tehtävän merkitys voi olla siinä, mitä sen kohtaaminen tekee myöhemmin mahdolliseksi.

Myös Brunerin (1960) spiraalimainen näkemys opetuksesta sopii tähän ajatteluun. Oppija voi palata samaan käsitteeseen, ilmiöön tai ongelmaan useita kertoja. Jokainen kierros tapahtuu muuttuneesta lähtökohdasta, eikä ensimmäisen kohtaamisen tarvitse vielä tuottaa valmista ymmärrystä. Aikaisemmin osittain sulkeutunut sisältö voi myöhemmällä kierroksella avautua, koska oppija on sillä välin muodostunut toisenlaiseksi toimijaksi.

Emergentin pedagogiikan tehtävänä ei näin ole valmistaa oppimisen lopputulosta oppijan puolesta. Sen tehtävänä on rakentaa ja rikastaa niitä ehtoja, joissa uusia suhteita voi muodostua. Tämä tarkoittaa aikaa, palaamista, tarkoituksenmukaista vaihtelua, käsitteellisiä välineitä, käytännön toimintaa, reflektiota, sosiaalisia suhteita ja oppijan mahdollisuutta osallistua myös oppimisympäristönsä muokkaamiseen. Tynjälän integratiivinen pedagogiikka muistuttaa, että teoreettisen, käytännöllisen, itsesäätelyyn liittyvän ja sosiokulttuurisen tiedon yhteydet eivät synny itsestään, vaan niitä on rakennettava pedagogisesti (Tynjälä, 2008; Tynjälä ym., 2014).

Opettaja ei voi määrätä, millainen kokonaisuus oppijan toiminnassa lopulta muodostuu. Hän ei silti ole sivustakatsoja. Opettaja voi avata ilmiöitä, tuoda toimintaan uusia välineitä, tehdä eroja havaittaviksi, tarjota palautetta ja auttaa oppijaa liittämään kokemuksiaan laajempiin käsitteellisiin kokonaisuuksiin. Hän voi myös ehkäistä sellaisia palautekehäitä, joissa epäonnistuminen muuttuu pysyväksi käsitykseksi omasta kyvyttömyydestä.

Emergentin potentiaalisuuden teoria on tässä muodossaan käsitteellinen ehdotus. Se ei ole valmis tai empiirisesti validoitu yleisteoria oppimisesta. Sen arvo riippuu siitä, auttaako se yhdistämään aiemmin erillään tarkasteltuja ilmiöitä ja tekemään oppimisprosesseista näkyväksi jotakin, mikä muuten jäisi helposti huomaamatta. Erityisesti teoria suuntaa huomion oppimisen ajalliseen avoimuuteen: siihen, etteivät toimijan mahdollisuudet ole muuttumaton varanto, vaan ne voivat muodostua ja eriytyä toiminnan historiassa.

Pyörällä ajamaan oppiva lapsi, vaikeaa kappaletta harjoitteleva soittaja ja teoriakirjaan vuosien jälkeen palaava lukija osoittavat kaikki samaan suuntaan. Oppiminen ei ole vain siirtymistä osaamattomuudesta osaamiseen valmiiksi määrättyä reittiä pitkin. Se on prosessi, jossa myös oppimisen reitti, toimija ja mahdollinen päämäärä voivat muuttua.

Tulevaisuus ei ole valmiina oppijassa. Se muodostuu niissä suhteissa, kohtaamisissa ja teoissa, jotka muuttavat oppijaa, hänen ympäristöään ja heidän välistä suhdettaan.

Ehkä juuri tästä syystä oppiminen voi yllättää. Se, mikä tuntuu tänään mahdottomalta, ei aina muutu mahdolliseksi vain siksi, että ihminen yrittää tarpeeksi monta kertaa. Se voi muuttua mahdolliseksi siksi, että yrittämisen, palautteen, välineiden, toisten ihmisten ja uuden ymmärryksen kautta hän ei enää ole aivan sama toimija, jolle asia aikaisemmin oli mahdoton.

Lähteet:

Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. Chandler Publishing Company.

Bernstein, N. A. (1967). The co-ordination and regulation of movements. Pergamon Press.

Bruner, J. S. (1960). The process of education. Harvard University Press.

Chemero, A. (2003). An outline of a theory of affordances. Ecological Psychology, 15(2), 181–195. https://doi.org/10.1207/S15326969ECO1502_5

Chi, M. T. H. (1992). Conceptual change within and across ontological categories: Examples from learning and discovery in science. In R. N. Giere (Ed.), Cognitive models of science (pp. 129–186). University of Minnesota Press.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Dhawale, A. K., Smith, M. A., & Ölveczky, B. P. (2017). The role of variability in motor learning. Annual Review of Neuroscience, 40, 479–498. https://doi.org/10.1146/annurev-neuro-072116-031548

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Houghton Mifflin.

Haken, H., Kelso, J. A. S., & Bunz, H. (1985). A theoretical model of phase transitions in human hand movements. Biological Cybernetics, 51(5), 347–356. https://doi.org/10.1007/BF00336922

Kallio, E. K., Tynjälä, P., Paananen, E., Virtanen, A. S., Virolainen, M., Ek, T., Isomäki, H., & Heikkinen, H. L. T. (2025). Towards a holistic wisdom model. In E. K. Kallio & P. Tynjälä (Eds.), What is wisdom and can it be taught? Philosophical, psychological, and pedagogical perspectives (pp. 7–34). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003602149-3

Kapur, M. (2008). Productive failure. Cognition and Instruction, 26(3), 379–424. https://doi.org/10.1080/07370000802212669

Kapur, M., & Bielaczyc, K. (2012). Designing for productive failure. The Journal of the Learning Sciences, 21(1), 45–83. https://doi.org/10.1080/10508406.2011.591717

Kelso, J. A. S. (1995). Dynamic patterns: The self-organization of brain and behavior. MIT Press.

Latash, M. L. (2012). The bliss (not the problem) of motor abundance (not redundancy). Experimental Brain Research, 217(1), 1–5. https://doi.org/10.1007/s00221-012-3000-4

Liljeström, A. (2026). Ilmiökeskeinen oppimisen ekosysteemi: Design-tutkimus luonto- ja kulttuuriympäristöön laajenevasta oppimisesta [Väitöskirja, Itä-Suomen yliopisto]. eRepo. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-5910-2

Malafouris, L. (2013). How things shape the mind: A theory of material engagement. MIT Press. https://doi.org/10.7551/mitpress/9476.001.0001

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.

Rasch, B., Büchel, C., Gais, S., & Born, J. (2007). Odor cues during slow-wave sleep prompt declarative memory consolidation. Science, 315(5817), 1426–1429. https://doi.org/10.1126/science.1138581

Schwartz, D. L., & Bransford, J. D. (1998). A time for telling. Cognition and Instruction, 16(4), 475–522. https://doi.org/10.1207/s1532690xci1604_4

Schwartz, D. L., & Martin, T. (2004). Inventing to prepare for future learning: The hidden efficiency of encouraging original student production in statistics instruction. Cognition and Instruction, 22(2), 129–184. https://doi.org/10.1207/s1532690xci2202_1

Sinha, T., & Kapur, M. (2021). When problem solving followed by instruction works: Evidence for productive failure. Review of Educational Research, 91(5), 761–798. https://doi.org/10.3102/00346543211019105

Smith, L. B., & Thelen, E. (2003). Development as a dynamic system. Trends in Cognitive Sciences, 7(8), 343–348. https://doi.org/10.1016/S1364-6613(03)00156-6

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000

Stergiou, N., Harbourne, R. T., & Cavanaugh, J. T. (2006). Optimal movement variability: A new theoretical perspective for neurologic physical therapy. Journal of Neurologic Physical Therapy, 30(3), 120–129. https://doi.org/10.1097/01.NPT.0000281949.48193.d9

Thelen, E., & Smith, L. B. (1994). A dynamic systems approach to the development of cognition and action. MIT Press.

Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130–154. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2007.12.001

Tynjälä, P., Häkkinen, P., & Hämäläinen, R. (2014). TEL@work: Toward integration of theory and practice. British Journal of Educational Technology, 45(6), 990–1000. https://doi.org/10.1111/bjet.12164

Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1991). The embodied mind: Cognitive science and human experience. MIT Press.

Vidbäck, A. (2026). Tiedelukutaidon opetus ja oppiminen alakoulussa: Kehittämistutkimus ekologisessa viitekehyksessä [Väitöskirja, Turun yliopisto]. UTUPub. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-02-0642-0

Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4(1), 45–69. https://doi.org/10.1016/0959-4752(94)90018-3

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press.

Walker, M. P., Brakefield, T., Morgan, A., Hobson, J. A., & Stickgold, R. (2002). Practice with sleep makes perfect: Sleep-dependent motor skill learning. Neuron, 35(1), 205–211. https://doi.org/10.1016/S0896-6273(02)00746-8

Williams, R., Karousou, R., & Mackness, J. (2011). Emergent learning and learning ecologies in Web 2.0. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(3), 39–59. https://doi.org/10.19173/irrodl.v12i3.883