Hieman teoriaa...

Esimoderni ja naiivi realismi

Esimodernia kuvaa usko pysyvyyteen. Tällöin maailman katsottiin olevan tosi ja ikuinen. Tällainen ajatus resonoi vahvasti naiivin realismin kanssa, jonka mukaan maailma ilmenee meille juuri sellaisena kuin se on. Esimodernissa ajassa (tai ajatuksissa) opetuksen kohde oli käytännössä pelkkä sosiaalistaminen. Koska maailma on juuri sellaisenaan muuttumaton ja tosi, riitti, että uusille sukupolville kerrottiin, millainen tämä maailma on. (esim. Sahlberg 1996.) Esimerkiksi Miettinen (2000) toteaa Laven ja Wengerin tilanne sidonnaisen mestari-oppipoika oppimisen teorian nojanneen pitkälti tällaiseen tietokäsitykseen perustuvien yhteisöjen analysoimiseen. Oppiminen, jonka avulla toistetaan vain olemassa olevia käytänteitä on keskeistä edelleen. Tällainen oppiminen ei kuitenkaan selitä sitä, miten maailma voi muuttua ja kehittyä tai miten sitä voi muuttaa.

Moderni ja realismi

1500-luvulta lähtien alkoi kehitys, joka laajassa mittakaavassa johti ihmisten nykyiseen suhtautumisen tietoon. Valistusaika etenkin oli "tieteellisyyden" aikaa. Tällöin näkemys maailmasta muuttumattomina (myyttisinä tai satumaisina) totuuksina murtui ja ajatus siirtyi humanismiin eli ihmisen mahdollisuuteen hallita ja muuttaa ympäristöään järkensä avulla. Aiemmassa esimodernissa muuttumattomassa maailmassa ihminen oli vain luonnon armoilla. Maailma otti ja antoi sen mitä se tahtoi ja ihmisen rooli oli lähinnä tyytyä ja sopeutua tähän. Tosin niin kuin aluksi kirjoitin tämähän ei täysin pidä paikkaansa. Monet yhteiskunnalliset suuret aatelinjat ovat monesti päällekkäisiä. Ihminen on esimerkiksi ottanut maanviljelyn ja monien muiden keinoin jo luonnon haltuun vuosi tuhansien ajan. Silti yleinen usko ihmisen mahdollisuuksiin autonomiseen oman järjen avulla tapahtuvaan toimintaan muuttaa maailmaa korostui vasta juuri valistuksen ajattelussa ja modernissa maailmassa. (esimerkiksi Siljander 2014; Sahlberg 1996; Bauman 1999.) Tosin lähes kaikki ihmiset ajattelevat edelleen jossain määrin "myyttisesti", uskomukset ovat vain vaihtuneet useimmiten arjenuskomuksiin maagisten voimien sijaan. 

Valistukseen ja sen jälkeiseen moderniin liittyy vahvasti usko rationaalisuuteen eli järkeen. Kuten Sahlberg (1996) toteaa, moderni ajattelu nojautui determinismiin, mekaanisuuteen, lineaarisuuteen ja kumuloitumiseen. Järjen avulla oli mahdollista saada tietoa eri asioista ja prosesseista, mikä mahdollisti uskon jatkuvaan lineaariseen kehitykseen. Tällainen ajatus nojaa vahvasti myös tieteelliseen positivismiin ja realismiin. Eli ajatuksiin siitä, että maailmasta on saatavissa tietoa sellaisenaan, kunhan vain on oikeat välineet ja mittarit. Tällainen (usein luonnontieteellinen) ajattelu tapa korostui kaikessa tieteessä ja ajattelussa. Esimerkiksi behavioristit katsoivat, että ihmisen toimintaa voisi ohjata yksinkertaisesti vain ohjaamalla ilmeistä ulkoista toimintaa.

Opetuksen kannalta tällainen moderni rationaalisuus voi tarkoittaa esimerkiksi ylhäältä tulevaa suunnitelmallisuutta. Koska maailmasta voi saada uutta tietoa juuri tarkkojen rationaalisten tieteellisten menetelmien avulla, on opettajan tehtävä välittää tämä tieto. Tieteilijät tutkivat, sitten tämä tieto lisätään opetussuunnitelmiin ja opettajat siirtävän tämän tiedon oppilaille. Helppoa, eikö totta?

Työpaikoilla puolestaan moderni ajattelu voisi heijastua esimerkiksi byrokraattisena organisaatiomuotona, jossa ylhäältä päin suunnitellaan ne parhaat käytänteet, miten työtä on tehtävä. Sitten työntekijöiden rooliksi jää vain totella ja suorittaa työ annettujen ohjeiden mukaisesti. 1900-luvun puolivälin tienoilla syntyneen massakoulutuksen yhtenä tehtävänä olikin simuloida tehdasta, jossa oppilaat opetetaan kuuliaisiksi työläisiksi, jotka toteuttavat valmiiksi suunniteltuja suorituksia.

Postmoderni ja relativismi

1970-1980-luvulta alkanutta aatemaailman suuntausta on kutsuttu jälkimoderniksi tai postmoderniksi (Sahlberg 1996; Bauman 1999). Postmodernille ajattelulle on ominaista relatiivisuus. Siinä, missä moderni ajattelu nojautui yhteen suureen tarinaan todellisuuden luonteesta, postmodernissa ajattelussa tai aatteessa nähdään, että maailma on monien pienten tarinoiden kokonaisuus. Ei ole mitään yhtä lopullista totuutta, vaan monta totuutta. Moderni ajattelu oli saanut kipinää vahvasti tieteilijöiden kuten Newtonin keksinnöistä. Newton kuvasi mekaniikassaan yleisiä fysiikan lainalaisuuksia, joiden katsottiin kuvaavan tarkasti todellisuutta. Myöhemmin muun muassa Albert Einstein esitti suhteellisuus teoriansa ja osoitti, että Newtonin lait pätevätkin vain suljetuissa olosuhteissa ja siirryttäessä ne muuttuvatkin suhteellisiksi. Totuus olikin riippuvainen ajasta ja paikasta.

Koska uskoa yhteen oikeaan tapaan tehdä asioita ei enää ole, tulee ylhäältä päin tarkasti suunniteltu "insinöörimäinen" johtaminen tällöin hyvin kyseenalaiseksi. Toisaalta syntyy tarve pohtia yksilöllisiä käytänteitä. Tietty individualismi onkin luonnollisesti kytköksissä postmoderniin relativismiin. Jos jokainen on yhtä oikeassa, ei tällöin voida muodostaa yhteisiä kriteereitä oikein millekään. Työpaikoilla voidaan esimerkiksi korostaa jokaisen omaa "itsensä johtamista" yhteisen toiminnan sijaan. Yksi tähän liittyvä ilmiö voisi olla myös työn prekarisoituminen. Tällä viitataan tietynlaiseen yrittäjämäiseen toimintaan, jossa jokainen luo oman (henkilö) yrityksensä omien näkökulmiensa pohjalta ja työllistää itsensä tämän kautta, jos onnistuu.

Toisaalta postmoderniin "kaikkien mielipiteen" ajatteluun liittyy vahvasti myös kyynisyys ja ironia. Eksistentiaalinen kriisi on ilmeinen, kun ei olekaan mitään itseään suurempaa. Kuten jo Satre aikoinaan ajatteli, on ihmisen luotava omat merkityksensä. Tämä on tietyllä tavalla vapauttavaa, mutta korostaa toisaalta myös ihmisen yksinäisyyttä. Ihminen on periaatteessa täysin vapaa, mutta samalla täysin vastuussa itsestään. Tällä on huomattavia vaikutuksia myös opetukselle. Koska mikään tieto ei ole enää totta ja jokaisen on kuitenkin pidettävä huolta itsestään, ei ole enää perusteita auktoriteeteille. Millä oikeudella opettaja voi pakottaa istumaan hiljaa luokassa, jos kuitenkin oman elämän rakentaminen ja esimerkiksi työllistyminen on kuitenkin vain ja ainoastaan kiinni itsestään? Jos tieto on jatkuvasti muuttuvaa ja siis aikaan ja paikkaan sidottu, miksi pitäisi enää opetella ulkoa mitään?

Toisaalta opettaja voi myös toimia mentorina maailmassa selviytymisessä. Tällöin opetuksen tehtävä ei voi olla enää perinteinen tietojen siirtäminen, eikä tottelevaisuuden vaatiminen. Opettajan tuleekin pikemminkin ohjata oppimisen sellaiseen suuntaan, josta oppijat voivat ottaa käyttöönsä tarpeellisia asioita. Opettaja ei siis enää kerrokaan, millainen maailma todellisuudessa on, vaan antaa keinoja oppilaiden itse ottaa maailma haltuun nyt ja tulevaisuudessa. Tässä on myös monia hyviä puolia. Tämäkään ei ole näin suoraviivaista, sillä monet klassiset sivistys teoriat ovat myös jo painottaneet oppilaan autonomiseksi kasvamista ja satojen vuosien ajan. Jokainen oppilas siis voi luoda oman todellisuutensa. Toisaalta tämä ei tapahdu tyhjiössä, vaan ihmisen toimijuus on mahdollista suhteessa ympäristöön ja muihin ihmisiin. (mm. Siljander 2014.) Näin ollen asia ei ole jälleen niin yksioikoinen, kuin aluksi voisi ajatella.

Metamoderni ja pragmatismi

Yksi filosofinen suunta, jonka kautta oppimista ja opetusta voidaan pohtia, on jonkin aikaa ollut hieman unohduksissa: pragmatismi. Pragmatismi sai alkunsa 1800-luvun puolivälissä etenkin Charles S. Peircen ajatusten pohjalta. Peircen jälkeen muun muassa William James kehitti suuntausta eteenpäin. Koulutuksen kontekstissa pragmatisti John Dewey on vaikuttanut merkittävästi ajatteluun liittyen kouluun, oppimiseen ja opettamiseen, erityisesti 1900-luvun ensimmäisinä vuosikymmeninä.

1900-luvulla teknokraattiset, mitattavuuteen ja tehokkuuteen pyrkivät näkemykset kuitenkin syrjäyttivät pragmatistisen ajattelun. Oppimisessa behaviorismi hallitsi pitkään valtavirtaa. Myöhemmin konstruktivistiset näkemykset nousivat esiin kognitiivisen psykologian myötä. Osa konstruktivistisista tulkinnoista sai jopa äärirelativistisia ja postmoderneja muotoja, joissa todellisuus nähtiin vain jokaisen yksilön henkilökohtaisena rakennelmana (esim. Miettinen, 2000). Konstruktivistiset teoriat ovat edelleen merkittäviä, ja myös behaviorismilla on paikkansa. Toisaalta konstruktivismi kaipaa täsmentämistä, sillä monet niin sanotut pragmatistit on luokiteltu konstruktivismin alle, mikä hämärtää määrittelyä (Miettinen, 2000). Tässä kirjoituksessa ei kuitenkaan syvennytä tähän keskusteluun.

1980-luvulta lähtien ja etenkin 2000-luvulla pragmatistinen ajattelu on tehnyt vahvaa paluuta oppimisen ja opetuksen ilmiöiden tarkasteluun. Suomessakin useat tutkijat ovat analysoineet sekä Peircen että Deweyn ajatuksia. Pragmatismissa onkin potentiaalia ylittää (naiivin) realismin ja relativismin haasteita.

Pragmatismin keskeinen lähtökohta on Peircen fallibilismi. Fallibilismin mukaan lopullista totuutta ei ole mahdollista saavuttaa, mutta sitä voidaan jatkuvasti lähestyä. Toisin sanoen jokin tieto voi olla objektiivisempaa kuin toinen. Ilmiötä voi verrata matematiikan raja-arvoihin: vaikka rajaa ei saavuteta, sitä voidaan lähestyä yhä tarkemmin. Näin tieto ei ole (naiivin) realismin tapaan ikuista ja varmaa, mutta ei myöskään täysin suhteellista kuten postmodernissa relativismissa. Objektiivisuus on pikemminkin jatkumo: kaikki mielipiteet eivät ole yhtä perusteltuja, mutta samalla kaikki tieto on myös altista virheille ja siten kyseenalaistettavissa.

Fallibilismiin sisältyy myös evolutiivinen ajatus: kulloinenkin tieto on perusteltu lähtökohta toiminnalle ja kehittämiselle, ellei parempaa ole tarjolla, sillä tieto on toiminut tähänkin asti (ks. Dewey; Holma, 2015). Dewey korosti tiedon käytettävyyttä: tieto on aina kontekstisidonnaista ja yhteydessä siihen, miten sitä voidaan hyödyntää. Hänen mukaansa ei ole järkevää pohtia totuuden perimmäistä luonnetta, sillä ihminen tuskin voi sitä koskaan saavuttaa. Sen sijaan tieto on aina osa ihmisen toimintaa ja käytäntöjä – yritystä tulla toimeen maailmassa ratkaisemalla vastaan tulevia ongelmia. Näin tieto on pragmaattista ja sidoksissa sen käyttöön.

Dewey pyrki myös purkamaan turhia dikotomioita. Hänen mukaansa järki (henki) ei ole erotettavissa materiasta. Kartesiolainen dualismi, joka jakaa mielen ja ruumiin, ei Deweyn mielestä ole mielekäs: ihminen toimii, elää ja ratkoo ongelmia yhtä aikaa fyysisesti ja henkisesti, eikä näitä ulottuvuuksia voi erottaa toisistaan (mm. Miettinen, 2000). Esimerkiksi vasaran käyttö edellyttää sekä ajattelua että fyysistä toimintaa. Sama pätee myös ajatteluun: matematiikan tehtävän ratkaiseminen on sekä fyysistä että "henkistä" prosessia. Monet nykyiset psykologiset ja filosofiset teoriat tukevat mielen ja ruumiin erottelun hylkäämistä, vaikka kysymys on yhä mielenfilosofian keskeinen tutkimuskohde (ks. Heil, 2020).

Pragmatistinen ajattelu ei istu selkeästi moderniin eikä postmoderniinkaan aatemaailmaan, vaan resonoi paremmin niin sanotun metamodernin kanssa (Seppälä, 2024). Vermeulen ja van den Akker (2010) esittelivät termin ja kuvasivat metamodernin suuntaukseksi, jossa yhdistyvät modernin suuret kertomukset ja universaalit tiedonrakennelmat paikallisen tason soveltamiseen. Metamodernissa ajatellaan, että kaikki tieto ei ole yhtä objektiivista tai oikeaa, mutta moderni usko lineaariseen kehitykseen ja yhteen totuuteen on yhtä lailla kyseenalaista. Metamoderni "sykkii" oskillaation kautta: moderni ja postmoderni vuorottelevat, samoin varmuus ja epävarmuus.

Metamodernissa yhdistyvät järki ja tunteet sekä faktat (moderni) ja utopiat (postmoderni). Sen totuuskäsitys on dialoginen ja kontekstisidonnainen (Seppälä, 2024). Tämä ajatus resonoi vahvasti Deweyn pragmatismiin: tieto määrittyy käytettävyytensä kautta. Dialoginen tietokäsitys voidaan rinnastaa ajattelun tutkimukseen. Relatiivis-dialektinen ajattelu tarkoittaa kykyä nähdä asiat suhteutettuina, mutta samalla mahdollistaa myös totuuden arvioimisen (mm. Kallio, 2011). Kallio on kuitenkin kuvannut tällaista ajattelua pikemminkin integroivaksi ajatteluksi, jossa yhdistyvät ajattelun eri puolet ja joka mahdollistaa moniäänisemmän ja holistisemman tarkastelun. Henkilökohtaisten epistemologioiden tutkimuksessa on puolestaan korostettu samantyyppistä suuntautumista tiedonhankintaan (mm. Perry, 1979; King & Kitchener, 1994). Holma ja Huhtala (2015) ovat kuitenkin esittäneet, että sopivampi näkökulma on fallibilistinen pikemminkin kuin relativistinen.

Seppälä (2024) nostaa esiin metamodernin pluralistisen menetelmällisyyden, jossa voidaan nähdä yhteyksiä Israel Schefflerin plurealismiin. Scheffler pyrki yhdistämään Peircen monistisen realismin ja Goodmanin pluralistisen irrealismin. Plurealismin mukaan todellisuutta voidaan lähestyä useilla toisistaan riippumattomilla tavoilla, ja eri tieteenalojen kautta voidaan tavoitella objektiivisuutta. Kasvatuksen ja koulutuksen kontekstissa tämä tarkoittaa todellisuuteen suuntautumista monin eri tavoin eri tieteenaloista käsin: kukin tiede tarkastelee maailmaa omasta näkökulmastaan, eikä niitä voida arvottaa keskenään objektiivisempaan ja vähemmän objektiiviseen. Oleellisempaa on kysyä, mitä kullakin tiedonalalla tavoitellaan (ks. Scheffler, 1999; 2001). Holma (2012) on kehittänyt Schefflerin ajatuksia eteenpäin ja puhunut fallibilistisesta plurealismista, jossa objektiivisuus ymmärretään jatkumona eikä dikotomisesti joko–tai-muodossa. Näissä näkökulmissa on myös yhteyksiä Karl Popperin "kolmen maailman teoriaan", sillä molemmissa korostetaan reduktion hylkäämistä: ihmisen toimintaa ei voi palauttaa pelkiksi fysikaalisiksi prosesseiksi, vaan sitä on tarkasteltava itsenäisenä emergenttinä ilmiönä.

Myös Peircen ajatus semioosista voidaan nähdä eräänlaisena oskillaationa. Peircen esittämä ensiys on kaiken yhdistävää "reaalia", jota ei kuitenkaan voida tavoittaa ihmisen aistein. Toiseus merkitsee dikotomista erottelua, ja kolmannuus puolestaan jatkuvaa semioosiprosessia: merkitysten päättymätöntä ja dynaamista muodostumista. Tämä merkitysten muodostus ei tapahdu vain ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa, vaan myös suhteessa maailman kohteisiin ja välineisiin.

Miettinen (2000) nostaa esiin toimintaverkkoteorian, jonka taustalla on pragmatistinen näkemys jatkuvasta merkitysten muodostusprosessista. Tieto rakentuu vuoropuhelussa, jossa testataan vallitsevia käsitteitä ja teorioita. Tämä voidaan nähdä oskillaationa, jossa varmuus ja epävarmuus vuorottelevat, aivan kuten teoria ja käytäntökin. Kun tietoa saavutetaan, syntyy tarve uudelle tiedolle, ja näin käsitteet ja ymmärrys muovautuvat uudelleen. Kuten sanonta kuuluu, tietäminen lisää ei-tietämistä. Varmuus ja relativismi ovat dialektisessa suhteessa. Esimerkiksi maailmaa jäsennettäessä syvempi ymmärrys vaatii käsitteiden purkamista ja uudelleenarviointia.

Systeemiteoreettisesti tätä voidaan tarkastella Ilya Prigoginen ajatusten kautta: kaaoksesta voi syntyä uutta, järjestäytyneempää toimintaa (mm. Ståhle, 1996). Kehittyneemmät välineet mahdollistavat yhä monimutkaisempien ongelmien kuvaamisen, ja näihin vastaaminen edellyttää puolestaan yhä kehittyneempiä välineitä.

Miettinen (2000) kuvaa tätä seuraavasti:

"Kun hypoteesia, ts. todellisuutta koskevaa olettamusta yritetään toteuttaa kokeellis-esineellisessä toiminnassa, kohdataan vaikeuksia, mitä voidaan kutsua vastarinnaksi. Se johtaa muutoksiin perusilmiöitä koskevissa käsitteissä ja hypoteeseissa, koejärjestelyjä koskevissa olettamuksissa sekä laitteissa ja niiden käyttötavoissa. Tieto rakentuu näiden elementtien mutkikkaassa vuorovaikutuksessa. Pickering kutsuu sitä 'käytännön mankeliksi' (the mangle of practice). Keskustelussa tapahtuva merkityksenanto on tämän valossa yksipuolinen ja riittämätön näkökulma tiedon rakentamiseen. On tarkasteltava sen yhteyttä kokeellis-esineelliseen toimintaan. Vasta tämän yhteyden kautta toiminnan objektiivisuus, ts. sen yllätyksellisyys, häiriöllisyys ja poikkeavuus olettamuksista ja annetuista merkityksistä, välittyy ihmisen tietoisuuteen. Samaan asiaan kiinnittää huomiota Latour. Objektiivisuus ei viittaa erityiseen mielen laatuun, oikeuden ja rehellisyyden sisäiseen tilaan. Se viittaa sellaisten esineiden läsnäoloon, joiden on todettu kykenevän vastustamaan sitä, mitä niistä on sanottu (Latour, 2000, 115). Laboratorioissa, ts. systemaattisessa esineellisessä kokeilemisessa, voidaan saavuttaa sanojen ja esineiden kaikkein suurin läheisyys. Tilanteet, joissa kokeet omaperäisellä tavalla poikkeavat vallitsevista käsityksistä, ovat epätavallisia, mutta tieteellisesti kiinnostavia. 'Mikään ei ole niin vaikeaa kuin löytää tapa sallia esineiden vastustaa lausumia, joita me niistä teemme', Latour toteaa. Toisaalta resistanssi on myös kokeellisen toiminnan ja insinöörityön peruskokemus: kokeet eivät onnistu, ja laitteiden prototyypit eivät toimi kunnolla."

Näin myös mittarit ja välineet, joilla tietoa hankitaan, ovat jatkuvasti kehittyviä – ja ne ovat samalla edellytys ajattelun syvenemiselle.

Metamodernissa painottuu Seppäsen (2024) mukaan myös tieteen merkitys kompleksisuuden käsittelyssä. Systeemi-ajattelun paradigmojen mukaan metamoderni liittyy viimeisimpään systeemiteoreettiseen paradigmaan, jota voidaan kuvata dynaamiseksi ja kompleksiseksi (Ståhle 1996). Tätä voisi kuvata myös niin sanotulla kolmoissilmukkaoppimisella. Systeemit elävät järjestäytymisen ja epäjärjestyksen sykkeessä. Korkeampi järjestäytymisen aste ja kompleksisempi toiminta vaativat aiemman hajottamista ja uuden, monimutkaisemman järjestäytymisen, jotta voidaan vastata kompleksisemman ympäristön vaatimuksiin (Ståhle). Tällaisella uudelleenorganisoitumisella on nähtävissä yhteyksiä muun muassa Jack Mezirowin transformatiiviseen oppimiseen, jossa ihmisen koko merkitysperspektiivi järjestyy uudelleen. Tällainen uudelleenorganisoituminen on välttämätöntä ihmisenä kasvulle (ks. esim. Matikainen 2022).

Mitä tämä tarkoittaa opetuksen kannalta? Jos otetaan tarkasteluun oskillaatio, voidaan esimerkiksi tarkastella faktojen ja utopioiden suhdetta. Modernissa opettaminen pelkistyi ylhäältä määrättyjen faktojen oppimiseen, kun taas postmodernissa kaikki oli yhtä lailla totta. Metamoderni pyrkii ylittämään tämän vastakkainasettelun. Jo pragmatisti Peirce esitti, että ihminen voi tiedonhankinnassaan hyödyntää abduktiivista ajattelua. Abduktiivisella ajattelulla tarkoitetaan hypoteettista, "mitä jos" -ajattelua. Tätä on kehittänyt eteenpäin esimerkiksi Sami Paavola, joka ehdottaa, että abduktiivinen ajattelu on uuden löytämisen kannalta keskeistä. Paavola toteaa: "For example, abduction does not start either from observation (data) or theoretical concepts, but is based on back-and-forth movement with hypothetical elements between observation and theoretical ideas." (Paavola ym. 2024). Myös Sannino ja Engeström (2020) ovat painottaneet utopian merkitystä uuden toiminnan luomisessa. Näissä näkemyksissä utopiaa tai hypoteesia ei pidetä totena tai ei-totena (kuten postmodernissa), vaan ne nähdään ideoina, joita voidaan ottaa testattavaksi.

Hakkarainen ym. (2004) nostavatkin oppimisen tai asiantuntijuuden metaforaksi tiedon luomisen. Ilman uusia hypoteeseja (tai utopioita) ei toiminta voi muuttua. Dewey painotti jo 1900-luvun alussa (työ)hypoteesien merkitystä uuden toiminnan ja käytänteiden synnyttämisessä. Myös uudempi pragmatisti Richard Rorty katsoi, ettei ihmisen tule vain tutkia maailman olemusta, vaan toiminta muuttaa sitä todellisuutta, jota havaitaan. Todellisuus on siis osin sellainen, millaiseksi me sen teemme. Tämä ei kuitenkaan ole täysin vapaasti ihmisen käsissä, vaan maailma asettaa toiminnalle hidasteita ja rajoitteita (Miettinen 2000). Näin totuus ja toiminta ovat pikemminkin oskillaatiota kuin "luovaa hulluutta" (postmoderni) tai varmojen totuuksien metsästämistä (moderni).

Tällöin opetuksessa voidaan yhdistää hypoteeseja ja niiden toimivuuden testaamista käytännössä. Opettajan tehtävä ei ole vain luennoida valmiita faktoja, vaan johdattaa oppilaita ajattelemaan fallibilistisesti eli pohtimaan, mikä voisi toimia ja miksi. Myös täysin uusien kokeilujen tekeminen on mahdollista. Opettaja voi antaa oppilaille käyttöön erilaisia välineitä, kuten käsitteitä tai työkaluja ja ajatusrakennelmia, mutta myös näiden toimivuutta voidaan yhdessä testata käytännössä. Dewey painotti sekä mielikuvituksen että sopivien käytänteiden ja välineiden soveltamista vallitsevien ja tulevien ongelmien ratkaisemisessa, mutta myös näiden välineiden ottamista ajoittain uudelleen arvioinnin kohteeksi (Miettinen 2000).

Päivi Tynjälä (2008; 2014; 2020) painottaa integratiivista pedagogiikkaa, jossa käytäntö ja teoria käyvät jatkuvaa vuoropuhelua. Tynjälän mukaan koulujen teorialähtöisyys hyötyisi vahvemmasta käytännön sovellutusten mukanaolosta, esimerkiksi simulaatioiden avulla. Toisaalta käytännöllistä hiljaista tietoa olisi kyettävä reflektoimaan ja pukemaan sanoiksi ja teorioiksi. Teoreettiset käsitteet voivat myös tuottaa parempaa tietoa käytännön tueksi. Esimerkiksi "merkittävä tieto" voisi olla tällaista (Young 2016; Säntti & Puustinen 2024). Tieteellisessä prosessissa kehittynyt systemaattinen teoria ja käsitteet ovat usein juuri fallibilistisesti paras tämänhetkinen näkemys jostain asiasta.

Vygotskyn kaksoisärsykkeen ajatus tarjoaa tästä hyvän esimerkin. Vygotsky toteaa, että ihmiselle maailma on aina välittynyttä. Ärsykkeet eivät ilmene suoraan, vaan niitä käsitellään erilaisten fyysisten ja mentaalisten välineiden avulla. Ihminen ajattelee käsitteidensä kautta. Siksi käsitteet muodostavat toisen ärsykkeen, joka muokkaa sitä, miten ihminen suuntautuu maailmaan ja toimii siinä (ks. esim. Vygotsky 1978; Sannino 2015). Käyttöön saatavat uudet mentaaliset ja fyysiset välineet siis muokkaavat tapaamme toimia ja ajatella. Näin paremman teoreettisen käsitteellistyksen ansiosta voidaan oppia tekemään asioita, jotka pelkällä arkijärjellä jäisivät mahdottomiksi.

Esimerkiksi ilmastonmuutosta voidaan tarkastella tästä näkökulmasta. Monien tutkimusten mukaan se on todellisuutta, mutta sen ratkaiseminen vaatii uutta ajattelua ja uudenlaisia välineitä. Toisin sanoen on asioita, jotka on otettava todesta, mutta maailma myös muuttuu ja on muutettavissa. Ei riitä, että opetellaan vain olemassa olevaa. Ilman utopioita meillä ei ole tulevaisuutta, mutta ilman vallitsevia käytänteitä meillä ei ole välineitä rakentaa sitä (ks. esim. Kauppi 2022). Vallitsevat käytänteet sisältävät aina historiallisen painolastin, joka tarjoaa myös ajattelun mahdollisuuden: "Dewey katsoo, että reflektion olennainen tehtävä on olla tietoinen näistä välittömään kokemukseen kietoutuneista kulttuurin kerrostumista. Ne voivat olla este järkevälle toiminnalle, ennakkoluulo ja menneen ajan olosuhteiden ilmaisu ja kantaja. Mutta tiedostettuina ja kriittisesti muokattuina niistä voi tulla ajattelun ja toiminnan rikastamisen väline." (Miettinen 1998.)

Siksi metamodernissa onkin kutkuttavia mahdollisuuksia toiminnalle. Juuri jo olemassa olevan ja mahdollisen tulevan välinen vuoropuhelu ja oskillaatio mahdollistavat uuden toiminnan erilaisissa tilanteissa.

Miten sovellan käytännössä?

Etenkin Suomessa on painotettu opettajan akateemisuutta ja tutkivaa luonnetta. Myös eri työpaikoilla, yrityksissä ja organisaatioissa yleisemmin on pohdittava inhimillisen toiminnan luonnetta ja sitä, millainen toiminta on mielekästä. Ilman riittävää ymmärrystä toiminnan taustatekijöistä sen reflektointi on hankalaa. Jos opetusta toteuttaa tai organisaatiota johtaa "silmät ummessa", saattaa välittää jotain sellaista, mikä ei ole edes tarkoituksen mukaista (Puustinen ym. 2024). Tämä voi pahimmillaan olla tietyn ideologian pakkosyöttöä oppilaille, jota kutsutaan myös indoktrinaatioksi (Huttunen, 2003). Siksi opettajan on tunnettava omaan opettamiseensa vaikuttavat taustaaatteet.

Työpaikoilla yhä monimutkaisempien asioiden parissa työskentely luo ongelmia ja haasteita, joihin vastaamiseksi tarvitaan yhä uudempia välineitä. Toivon, että tämä kirjoitus auttaa pohtimaan, onko omassa opetuksessa ja johtamisessa elementtejä esimodernista, modernista, postmodernista vai metamodernista ajattelusta – ja miten omaa toimintaa voisi kehittää.

Kirjoituksen painopiste oli metamodernin aatteen tarkastelussa ja siinä, mitä yhteistä sillä voisi olla pragmatistisen filosofian kanssa. Omasta mielestäni metamoderni tarjoaa ajatuksena herkullisen näkökulman myös tiedon ja todellisuuden luonteeseen. Se ei hylkää faktoja sinänsä eikä myöskään sivuuta luovaa utooppista ajattelua. Sen sijaan metamodernissa yhdistyvät erilaiset tiedon näkökulmat. Ehkä maailma ei ole vain yhtä totuutta, mutta ei myöskään täysin suhteellista epävarmuutta. Näin voidaan löytää hieman pysyvämpää tietoa toiminnan tueksi, mutta samalla huomioida paikalliset käytänteet ja tiedon erilaiset sovellutukset. Jos ihmisen toimintaa tai organisaatioita halutaan kehittää, tarvitaan molempia näkökulmia.

Kuten Dewey jo katsoi, ihmisen toiminta pohjautuu rutinoituneisiin tapoihin ja tottumuksiin (habits), joita ilman toimiminen olisi vain sekasortoa. Samalla tarvitaan luovaa utooppista "mitä jos" -ajattelua, jotta jotain täysin uuttakin voisi syntyä. Metamoderni aate tarjoaa yhden näkökulman juuri näiden yhdistämiseen.

Tämä kirjoitus oli melko teoreettinen pläjäys. Mukaan otettiin paljon asioita, kaikkia teorioita ei avattu kovin kattavasti ja paljon jäi myös sanomatta. Yhdessä voimme kuitenkin pohtia lisää, mitä nämä eri aatesuunnat käytännössä tarkoittavat ihmisen toiminnan kannalta.

Lähteet:

Bauman, Z. (1999). Sosiologinen ajattelu (T. Kilpeläinen, suom.). Vastapaino. (Alkuteos Thinking Sociologically, 1990)

Dewey, J. (1938/1997). Experience and education. Touchstone.

Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L. (2004). Tutkiva oppiminen: Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. WSOY.

Heil, J. (2020). Philosophy of mind: A contemporary introduction (4th ed.). Routledge.

Holma, K. (2012). Fallibilist pluralism and critical thinking education. Educational Philosophy and Theory, 44(3), 234–250. https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2010.00717.x

Holma, K. (2015). The pragmatist epistemological theory of learning: Pragmatism as a philosophy of education. Educational Theory, 65(2), 151–168.

Holma, K., & Huhtala, H. (2015). The epistemological conditions of critical thinking. Nordic Studies in Education, 35(4), 302–316. https://doi.org/10.18261/ISSN1891-5949-2015-04-04

Huttunen, R. (2003). Indoktrinaatio, kasvatus ja arvot. Kasvatus, 34(4), 378–389.

Kallio, E. (2011). Integrative thinking is the key: An evaluation of current research into the development of thinking. Learning and Individual Differences, 21(6), 715–718. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2011.09.003

Kauppi, A., & Pettersson, T. (2022). Dekontekstualisaatio kasvatuksen tutkimuksessa. Kasvatus & Aika, 16(3), 22–39.

King, P. M., & Kitchener, K. S. (1994). Developing reflective judgment: Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults. Jossey-Bass.

Latour, B. (2000). When things strike back: A possible contribution of 'science studies' to the social sciences. British Journal of Sociology, 51(1), 107–123.

Matikainen, J. (2022). Transformatiivinen oppiminen ja identiteetti. Teoksessa K. Collin, K. Nokelainen & H. Silvennoinen (toim.), Oppimisen teoriaa ja käytäntöä (s. 141–159). Vastapaino.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.

Miettinen, R. (1998). Kokemusperäinen oppiminen ja John Deweyn perintö. Aikuiskasvatus, 18(1), 32–43.

Miettinen, R. (2000). Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja käytännön opetus. Aikuiskasvatus, 20(4), 276–292.

Paavola, S., Hakkarainen, K., & Sannino, A. (2024). Abduction and hypothesis generation in collaborative learning. Learning, Culture and Social Interaction, 44, 100791. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2024.100791

Perry, W. G. (1970/1979). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. Holt, Rinehart and Winston.

Puustinen, M., Khawaja, A., Marjokorpi, J., & Säntti, J. (2024).
Tiedon harharetkiä? Opettajat tiedonalatiedon rekontekstualisoijina. Ainedidaktiikka, 8(1), 51–71. https://doi.org/10.23988/ad.143883 

Rorty, R. (1989). Contingency, irony, and solidarity. Cambridge University Press.

Sahlberg, P. (1996). Kuka auttaisi opettajaa?. WSOY.

Sannino, A. (2015). The principle of double stimulation: A path to volitional action. Learning, Culture and Social Interaction, 6, 1–15.

Sannino, A., & Engeström, Y. (2020). From mediated actions to heterogenous coalitions: Four generations of activity-theoretical studies of work and learning. Mind, Culture, and Activity, 27(1), 4–23.

Scheffler, I. (1999). Teachers of my youth: An American Jewish experience. Oxford University Press.

Scheffler, I. (2001). Symbolic worlds: Art, science, language, ritual. Cambridge University Press.

Seppälä, T. (2024). Metamoderni aatteena: Kompleksisuuden aikakauden filosofiaa. Gaudeamus.

Seppänen, T. (2024). Metamoderni ja pluralismi kasvatuksessa. Teoksessa J. Säntti & M. Puustinen (toim.), Kasvatusfilosofian uudet suunnat (s. xx–xx). Vastapaino.

Siljander, P. (2014). Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen (4. p.). Otava.

Ståhle, P. (1998). Complexity and creativity in organizations: A systems approach to the adaptive self-renewal of business organizations. Helsinki School of Economics.

Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130–154.

Tynjälä, P. (2014). Asiantuntijuuden kehittäminen korkeakoulutuksessa. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto.

Tynjälä, P. (2020). Toward integrative pedagogy of work and learning. In S. McGrath et al. (Eds.), Handbook of vocational education and training: Developments in the changing world of work (pp. 1177–1192). Springer.

Vermeulen, T., & van den Akker, R. (2010). Notes on metamodernism. Journal of Aesthetics & Culture, 2(1), 1–14. https://doi.org/10.3402/jac.v2i0.5677

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Young, M., & Muller, J. (2016). Curriculum and the specialisation of knowledge: Studies in the sociology of education. Routledge.

Säntti, J., & Puustinen, M. (2024).

Mitä on merkityksellinen kasvatustieteellinen tieto ja miten sitä voisi rakentaa opettajankoulutuksessa? Kasvatus & Aika, 18(2), 24–39. https://doi.org/10.33350/ka.129467