Mikä juttu?

Ihminen–luonto, mieli–ruumis, tunne–järki, oppilas- ja opettajalähtöisyys, ekstrovertti–introvertti, musta–valkoinen? Ihmisen toiminnassa ja ajattelussa esiintyy useita vahvoihin jakoihin perustuvia jaotteluita ja näkemyksiä. Tämä koskee tietenkin myös oppimista ja opettamista. Ihmiset oppivat ajattelemaan vahvojen luokitusten kautta, ja näitä myös opetuksella usein välitetään. Asian yksinkertaistaminen helpottaa monella tavalla opetus- ja oppimistapahtumaa. Asia on helpompi ehkä selittää vahvan vastakkainjaon kautta, ja näin se on myös usein helpommin omaksuttavissa. Haasteena kuitenkin on se, että kaikki edellä mainitut kahtiajaot eli dikotomiat ovat monella tavalla ongelmallisia ja jopa virheellisiä.

Tarkastellaan tässä kirjoituksessa pirullisia dikotomioita ja ongelmallista, näihin dikotomioihin perustuvaa ajattelua. Tämä kirjoitus on ensimmäinen johdanto pohdinta aiheeseen.

Hieman teoriaa...

Dikotomialla tarkoitetaan jaottelua, jossa jokin asia on joko–tai-tyyppinen. Klassinen logiikka perustuu bivalenssiin (kaksiarvoisuuteen), eli väite on joko tosi tai epätosi, mikä on dikotomisen ajattelun perusta. Dikotomian on oltava molemminpuolisesti poissulkeva ja kattava (ks. esim. Watson 2018). Tieteessä tehdään aina luokituksia, jotka ovat analyysin tuloksia. Tieteelliselle luokittelulle asetetaan kuitenkin vaatimuksia: luokkien on oltava exhaustiivisia (kattavia) ja mutually exclusive (toistensa poissulkevia), jotta kyseessä on validi dikotomia tai typologia (Bailey 1994).

Yksinkertainen luokittelu tekee toiminnasta helpompaa. Ajatellaan esimerkiksi tietokoneen toimintaperiaatetta. Binäärinen systeemi, joka koostuu vain ykkösistä ja nollista eli siitä, onko jokin toiminnassa vai ei, on yksinkertaisempi logiikka kuin moninaisempi järjestelmä. Liiallinen mustavalkoisuus ei kuitenkaan yleensä vastaa todellisuutta. Ehkä kuuluisin esimerkki dikotomian murtumisesta löytyy kvanttimekaniikasta. Klassisessa fysiikassa oletettiin, että valo on joko aaltoa tai hiukkasia. Nämä olivat toisensa poissulkevia käsitteitä. Kvanttimekaniikka kuitenkin osoitti, että valolla (ja aineella) on molempien ominaisuuksia riippuen siitä, miten sitä havainnoidaan. Arndt ryhmineen osoitti, että suuret hiiliatomimolekyylit (Buckminsterfullereeni, C60) käyttäytyvät myös aaltomaisesti kaksoisrakokokeessa. Tämä vahvisti, ettei ole olemassa tiukkaa rajaa "kvanttimaailman" (aallot) ja "klassisen aineen" (hiukkaset) välillä, vaan aineen aaltoluonne on universaali ominaisuus, joka vain häviää näkyvistä kappaleiden koon kasvaessa. Tämä osoitti, että ihmisen luoma kielellinen tai käsitteellinen dikotomia ei välttämättä vastaa fyysistä todellisuutta (Arndt ym. 1999).

Nykytieteessä dikotomioita kritisoidaan usein niin sanotusta mustavalkoisesta ajattelusta (false dichotomy). Todellisuudessa monet asiat ovat ennemminkin jatkumoita (spektrumeitä) kuin tarkasti kahteen jaettavissa. Monet ilmiöt, jotka aiemmin luokiteltiin binaarisesti (kuten sukupuoli biologiassa tai mielenterveysdiagnoosit), nähdään nykyään usein jatkumoina. Esimerkiksi autismi ymmärretään "kirjona" (spektrinä), ei vain "on/ei ole" -tilana. Paleontologi Stephen Jay Gould kritisoi useissa teoksissaan ihmisen taipumusta luokitella luontoa tiukkoihin kategorioihin. Hän osoitti, että monet biologiset dikotomiat (esim. lajien väliset rajat) ovat ihmisen keksintöjä, joita luonnon jatkumo (kontinuumi) ei tue.

Myös persoonallisuus nähdään usein tällaisten dikotomioiden kautta. Ihmiset luokitellaan helposti esimerkiksi ulospäinsuuntautuneiksi (ekstroverteiksi) tai sisäänpäinsuuntautuneiksi (introverteiksi). Persoonallisuus on kuitenkin todellisuudessa varsin monimutkainen ilmiö. Suomen Psykologiliiton puheenjohtaja Jari Lipsanen kritisoi muun muassa (HS 19.11.2024) suosittuja psykologisia testejä (https://www.hs.fi/tiede/art-2000010827931.html). Lipsanen korostaa, että "persoonallisuuspiirteet" ovat pikemminkin jatkumoita ja tilannesidonnaisia kuin puhtaita joko–tai-ominaisuuksia.

Pitkään kiistelty aihe on ollut myös niin sanottu kasvatus vastaan luonto -kiista eli kysymys siitä, kumpi vaikuttaa ihmiseen enemmän: ympäristö (kasvatus) vai biologia (geenit). Jälleen kerran jaottelua ei voida tehdä yksinkertaisesti, vaan ihmisen toimintaan vaikuttavat sekä biologia että ympäristö, jotka ovat monimutkaisessa vuorovaikutuksessa keskenään. Esimerkiksi Caspin ym. (2003) tutkimus osoitti, ettei masennus johdu pelkästään "huonoista geeneistä" (luonto) eikä pelkästään stressaavista elämäntapahtumista (kasvatus/ympäristö). Tulokset osoittivat, että ihmiset, joilla oli tietty geenimuunnos, sairastuivat masennukseen todennäköisemmin vain, jos he kohtasivat vakavia elämän vastoinkäymisiä. Geeni itsessään ei aiheuttanut masennusta ilman ympäristön vaikutusta. Tämä osoitti, että dikotomia on väärä: kyse on näiden kahden saumattomasta yhteisvaikutuksesta.

Epigenetiikka ja käyttäytymisgenetiikka ovat osoittaneet, että tämä dikotomia on virheellinen. Geenit ja ympäristö ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa; ympäristö voi "kytkeä päälle" geenejä. Kyse ei ole siitä, kumpi vaikuttaa, vaan siitä, miten ne toimivat yhdessä (esim. Meaney 2001). Hyman (2010) kritisoi myös artikkelissaan psykiatrista diagnostiikkaa (kuten DSM-luokitusta) siitä, että se luo keinotekoisia rajoja (dikotomioita: sairas/terve) ilmiöihin, jotka todellisuudessa ovat biologisia jatkumoita. Itse asiassa tiukkoja luokitteluja jatkumoiden kustannuksella on kritisoitu jo kauan. Esimerkiksi "kartta ei ole maasto" -ajatuksen esitti jo Korzybski (1933), ja hän kritisoi "aristotelista" joko–tai-logiikkaa siitä, että se ei vastaa fyysisen maailman rakenteellista monimutkaisuutta.

Tieteen historia on täynnä suuria vastakkainasetteluja, jotka ovat ohjanneet tutkimusta vuosisatojen ajan. Monet näistä nähdään nykyään pikemminkin vuorovaikutussuhteina kuin tiukkoina jakoina. Kuuluisimpia on René Descartesin 1600-luvulla popularisoima dualismi, jossa aineeton mieli ja materiaalinen ruumis nähtiin erillisinä. Neurotiede ja kognitiivinen psykologia ovat nykyään suurelta osin hylänneet tiukan jaon mielen ja ruumiin välillä. Mielen toiminta nähdään aivojen fysiologisina prosesseina. "Mieli" on se, mitä aivot "tekevät".

Kognitiotieteessä ja psykologiassa on siirrytty pois "aivot purkissa" -ajattelusta kohti kehollisuutta. Margaret Wilsonin (2002) artikkeli on klassikko kognitiivisen psykologian alalla. Se haastaa perinteisen dikotomian, jossa mieli nähdään erillisenä prosessorina ja ruumis vain sen "kuljettajana". Wilson esittelee, kuinka kognitio (ajattelu) on syvästi sidoksissa kehon toimintaan ja ympäristöön. Esimerkiksi muisti ja ongelmanratkaisu käyttävät samoja aivoalueita kuin motorinen liike. Mieli ei siis ole "aineeton" tai irrallinen, vaan biologisen ruumiin funktio.

Toinen merkittävä osoitus tästä on Antonio Damasion (1994) neurotieteellinen moderni klassikkoteos. Hän osoittaa potilastapausten ja aivotutkimuksen avulla, että "mieli" (kuten päätöksenteko ja tunteet) on riippuvainen biologisesta ruumiista ja aivojen rakenteista, kumoten kartesiolaisen dualismin. Damasion teos osoittaa, että järki ja tunteet eivät ole erillisiä, vaan edellyttävät toisiaan. Kasvatuksen ja koulutuksen kontekstissa järjen ja tunteen yhteen kietoutumista ovat viime aikoina käsitelleet muun muassa Katariina Holma sekä Eeva Kallio ja Päivi Tynjälä. Tuoreessa artikkelissaan Holma ja Huhtala (2025) toteavat: ", it is based on the defective reason–emotion dichotomy, whereas pragmatism, along the lines of contemporary empirical sciences, perceives the human epistemic apparatus as an interplay between reason and emotion." Artikkelin painopiste on siinä, ettei opetus monessakaan tilanteessa voi nojata vain jonkin erillisen "järjen" kehittämiseen. Sen sijaan tulisi huomioida ne todelliset tavat (habits), jotka ohjaavat ihmisen toimintaa. Koska tunteet vaikuttavat aina ihmisen toiminnassa, on näiden tapojen kehittäminen kytköksissä ihmisen kokonaisvaltaisuuteen, jossa järki ja tunteet eivät ole erillisiä.

Ihmisen ajattelun tarkastelussa on psykologian piirissä viime aikoina korostunut niin kutsuttu dual-process-malli, joka jakaa ajattelun nopeaan, tiedostamattomaan systeemiin 1 ja harkitsevaan, tietoiseen systeemiin 2 (ks. esim. Evans 2008; Kahneman 2011). Kuitenkin myös tämän näkökulman uudemmat suuntaukset painottavat ajattelun kokonaisvaltaisuutta, jossa järkeä ja tunteita ei eroteta toisistaan. Myös systeemi 1:n ja systeemi 2:n erottelua on alettu pitää osin keinotekoisena. Todellisuudessa ajattelu muodostaa kokonaisuuden, jossa nämä eri "systeemit" ovat vahvassa vuorovaikutuksessa keskenään eivätkä erillisiä ja tarkkarajaisia. Tosin muun muassa Gigerenzer ja Gaissmaier (2011) ovat esittäneet, että ihminen tarvitsee nopeaa, systeemi 1 -tyyppistä ajattelua ja vahvoja luokituksia toiminnassaan. Usein ei ole aikaa harkita päätöksiä pitkään, ja siksi nopea "oikein–väärin"-tyyppinen jaottelu auttaa toimimaan.

Dikotomiset jaot ja niihin perustuva ajattelu luovat myös vahvoja arvolatauksia. Kuten Henri Tajfel ja John Turner jo 1970-luvulla esittivät, ihmisillä on varsin luontainen taipumus jakaa itsensä sisäryhmään ja ulkoryhmään, eli "meihin" ja "niihin". Tutkimukset osoittavat lisäksi, että tällainen jako tapahtuu helposti, nopeasti ja tiedostamatta. Kun ihmiset on esimerkiksi jaettu "sinisiin" ja "punaisiin" ryhmiin, omaa ryhmää on alettu suosia välittömästi, vaikka ryhmän muut jäsenet ovat olleet täysin tuntemattomia. Ihmisillä on menneisyydessä saattanut olla tarve nopeasti erottaa, ketkä ovat "meitä" eli turvallisia ja ketkä "heitä" eli vihollisia. Nykypäivän maailmassa tällaisista jaoista on kuitenkin usein enemmän haittaa kuin hyötyä.

Koulututkija Penni Pietilä toteaa väitöskirjassaan muun muassa seuraavaa: " Alussa siteerattu opiskelijan pohdinta pyttipannun tarjoilemisesta liittyy lisäksi sitkeään dikotomiseen metaforaan kädentaitajista ja teoreettisista ajattelijoista. Sen juuret ovat syvällä kulttuurisessa tajunnassa, mielen ja ruumiin; teorian ja käytännön; järjen ja tunteen sekä miehen ja naisen dikotomioissa. Perusopetuksen päätteessä valinta ammatillisen koulutuksen ja lukion välillä hahmottuu nuorten ajatuksissa valinnaksi, jota vasten omaa identiteettiä juuri kädentaitajana tai ajattelijana tehdään. Dikotomia tarjoutuu jäsentämään kiinnostusten ja taipumusten kohdistumista, elämäntyylejä ja arvostuksia. (Lahelma 2009a; myös Ferm 2021; Niemi & Rosvall 2013; Nylund, Rosvall & Ledman 2017; osatutkimus II.)" Vahva luokittelu voi siis johtaa tiettyihin arvoasetelmiin siitä, mikä on oikein tai parempaa. Toisaalta luokittelemalla itsensä jonnekin luodaan myös käsitystä siitä, kuka olen ja keitä muut ovat.

Tutkimuksessa ja etenkin ihmistieteissä metodologinen jako on tullut myös kyseenalaiseksi. Tutkitaanko ilmiöitä mittaamalla ja numeroilla (kvantitatiivinen) vai ymmärtämällä ja tulkitsemalla (kvalitatiivinen)? Vaikka menetelmät eroavat toisistaan, nykytutkimuksessa suositaan usein monimenetelmällisyyttä (mixed methods), jossa molempia lähestymistapoja käytetään toisiaan täydentävästi. Onwuegbuzie ja Leech (2005) argumentoivat tiukkaa metodologista kahtiajakoa vastaan. He esittävät, että jako laadulliseen ja määrälliseen on keinotekoinen ja jopa haitallinen, koska se estää tutkijoita näkemästä kokonaiskuvaa. Artikkeli edistää pragmatismia tieteenfilosofiana: tutkijan tulisi valita menetelmä tutkimuskysymyksen perusteella, ei dogmaattisen kuppikunnan (numerot vs. sanat) mukaan. Tämä on ollut keskeinen teksti niin sanotun monimenetelmällisen (mixed methods) tutkimuksen nousussa.

Myös Marja Syrjämäki (2019) toteaa monimenetelmälliseen tutkimukseen perustuvassa väitöskirjassaan, että: " Heikkinen, Huttunen, Niglas ja Tynjälä (2005) tarkastelevat kasvatustieteellisen tutkimuksen paradigmasiirtymää positivismista konstruktivismin suuntaan, kvantitatiivisesta kvalitatiiviseen. He esittävät, että 'kasvatustieteen kenttää ei ole tarkoituksenmukaista erotella dikotomisesti määrälliseen ja laadulliseen tutkimukseen' (mt., s. 350). Eri tieteenaloja ja paradigmoja integroiva, monimenetelmäinen tutkimus on lisääntynyt kasvatustieteellisen tutkimuksen kentällä. Sen taustalla voidaan nähdä eräänlaista 'paradigmaattisen näkemyksen vastustamista' – eri tutkimusmenetelmien taustaoletuksissa ei nähdä niin suuria eroja, että lähestymistapoja ei voitaisi yhdistää (Niglas 2000, Heikkisen ym. 2003 mukaan; ks. myös Pitkäniemi 2009). Biesta ja Burbules (2003) painottavat kasvatustieteen tutkimuksen pragmaattista luonnetta. Kasvatus ja oppiminen eivät ole yksinomaan tutkimuksen kohde, vaan tutkimuksen kautta saavutetulla tiedolla ja käytännön kasvatustoiminnalla on intersubjektiivinen suhde. Kasvatustieteen tutkimuksella on sekä välineellinen että arvosidonnainen ulottuvuus. Tietämisen kohteet tuottavat pedagogiikan aineksia: tutkitaan sitä, miten opetetaan, mutta myös sitä, miten tulisi opettaa. (mt., s. 108–109.) Pragmatismia, tieteen moniarvoisuutta, tiedon käytännönläheistä luonnetta ja ihmisen kokonaisvaltaisuutta korostavaa tieteenfilosofista suuntausta pidetään myös monimenetelmäisen tutkimuksen epistemologisena ja ontologisena lähtökohtana (Cresswell & Plano Clark 2018, s. 36–37)." (Syrjämäki 2019.)

Katariina Holman (2012) mukaan: "Pragmatistinen filosofia lähti liikkeelle ajatuksesta, että tietämisemme on muodostunut vuorovaikutuksessa sen ympäristön kanssa, jossa elämme. Tämän näkemyksen mukaan tietomme on aina virheen mahdollisuuden läpäisemää, mutta meillä on silti perusteet alustavasti luottaa tämänhetkisiin uskomuksiimme ja niiden pohjalta pyrkiä tarkentamaan ja korjaamaan tietoamme. Samasta lähtökohdasta on perusteltua olettaa, että tunteilla ja järjellä on molemmilla tehtävänsä tiedonmuodostuksessa, ja ne toimivat toisiaan täydentäen, eivät irrallisina. Yksilö ja yhteiskunta eivät myöskään näyttäydy tästä näkökulmasta toisilleen vastakkaisina eikä niiden välinen vuorovaikutus yhdensuuntaisena. Kriittinen ajattelu on deweylais-scheffleriläisessä perinteessä tapa ajatella yhdessä asioita eteenpäin siten, että voimme säilyttää nykyisyydestä sen, mikä osoittautuu arvokkaaksi, ja uudistaa sen, mikä näyttäytyy uudistamista kaipaavana." (Holma 2012.)

Monien arkisten dikotomioiden syntyä voidaan pohtia esimerkiksi sosiaalisten representaatioiden teorian kautta (Moscovici 1984). Tietyt käsitykset syntyvät sosiaalisessa eli yhteisessä ymmärtämisen muodostamisen prosessissa, joka saattaa heijastella eri tavoin rakentunutta tajuntaa. Samoin kuin yksilö muodostaa omia käsityksiään, rakentuvat nämä käsitykset myös sosiaalisissa vuorovaikutuksissa. Esimerkiksi ajatus mielen ja kehon erillisyydestä voi heijastella Descartesin dualistista käsitystä. Vaikka nykytieteessä tällaista jakoa ei pidetäkään mielekkäänä, se on jäänyt elämään kollektiiviseen tajuntaan ja ihmisen tavaksi luokitella todellisuutta. Logiikka ei toimi niin, että jokaisen yksittäisen ihmisen olisi tarvinnut tutustua Descartesin kirjoituksiin, vaan ne ovat vaikuttaneet ensin esimerkiksi siihen, miten tieteessä on ajateltu, sitten siihen, miten kouluissa asioita on esitetty, ja näin lopulta muotoutuneet yhteiseksi, "luonnolliseksi" tavaksi puhua ja ajatella. Tämän dikotomian avulla on opittu rakentamaan maailmaa ja ikään kuin näkemään sitä sen kautta.

Puustinen ym. (2024) nostavatkin Basil Bernstein'in pedagogisen suodattimen keskeiseksi opettamisen pohdinnan kohteeksi. Opettajan kautta suodattuu tieto oppilaille, ja se, miten opettajan oma tietorakenne on jäsentynyt, vaikuttaa siihen, millaisen tiedon avulla oppilaat rakentavat ymmärrystään maailmasta. Ihmisten ja erityisesti opettajien tulisikin olla hyvin tietoisia heidän ajatteluaan ohjaavista dikotomisista käsityksistä. 

Miten sovellan käytännössä?

Dikotomiat, kuten luokittelut yleensäkin, voivat toimia maailman jäsentämisen ja selkeyttämisen välineinä. Tieteessäkin tarkoituksena on luokittelujen avulla abstrahoida todellisuudesta jotakin siten, että se jalostuu tiedoksi, joka auttaa ymmärtämään ilmiöitä paremmin. Tieto ja tiede kuitenkin kehittyvät, ja monet luokitukset osoittautuvat ajan myötä vanhentuneiksi, virheellisiksi tai ongelmallisiksi.

Ihmisen ajattelussa ja toiminnassa on useita ajattelua vääristäviä tekijöitä. Dikotominen eli mustavalkoinen ajattelu on yksi näistä. Usein asiat ovat pikemminkin harmaan eri sävyjä kuin selkeitä vastakohtia. Edes lähes musta ei ole täysin mustaa. Hiljaisuus ei ole täyttä hiljaisuutta, vaan huomio ei ehkä vain kohdistu hyvin pieniin ärsykkeisiin tai niihin on totuttu.

Opetuksessa asioita voidaan yksinkertaistaa, mutta samalla on pidettävä mielessä, että tällainen yksinkertaistaminen voi myös kaventaa ajattelua tai jopa ohjata oppimista väärään ja virheelliseen suuntaan.

Dikotomioihin liittyviä haasteita ovat muun muassa jatkumoiden katoaminen, liiallinen reduktionismi sekä kahtiajakoihin liittyvät arvolataukset. Monet ilmiöt, jotka aiemmin luokiteltiin binaarisesti, nähdään nykyään useammin jatkumoina, kuten edellä on todettu. Dikotomiat myös redusoivat ilmiöitä usein liikaa: ne pakottavat monimutkaisen kokonaisuuden kahteen laatikkoon, jolloin hienovaraiset sävyt ja välimuodot katoavat. Todellisuudessa monet ilmiöt ovat kuitenkin emergenttejä ja enemmän kuin osiensa summa. Monimutkaiset vuorovaikutussuhteet ja kytkökset synnyttävät jotakin uutta, mitä yksittäiset osat eivät erillään muodosta.

Dikotomiat ovat usein myös vahvasti arvolatautuneita. Niihin liittyy piiloarvostuksia, joissa toinen puoli nähdään ensisijaisena, kuten esimerkiksi järki suhteessa tunteeseen, jota on historiallisesti pidetty tieteessä arvokkaampana. Nykykäsitysten mukaan tällainen jako ei kuitenkaan vastaa todellisuutta. Jotta ihmisen toimintaa voitaisiin muuttaa parempaan suuntaan, erilaisia dikotomioita on pystyttävä tarkastelemaan kriittisesti ja muokkaamaan käsityksiä kohti syvempää ja monipuolisempaa ymmärrystä.

Lähteet:

Arndt, M., Nairz, O., Vos-Andreae, J., Keller, C., van der Zouw, G., & Zeilinger, A. (1999). Wave–particle duality of C60 molecules. Nature, 401(6754), 680–682. https://doi.org/10.1038/44348

Bailey, K. D. (1994). Typologies and taxonomies: An introduction to classification techniques. Sage Publications.

Caspi, A., Sugden, K., Moffitt, T. E., Taylor, A., Craig, I. W., Harrington, H., McClay, J., Mill, J., Martin, J., Braithwaite, A., & Poulton, R. (2003). Influence of life stress on depression: Moderation by a polymorphism in the 5-HTT gene. Science, 301(5631), 386–389. https://doi.org/10.1126/science.1083968

Damasio, A. R. (1994). Descartes' error: Emotion, reason, and the human brain. Putnam.

Evans, J. St. B. T. (2008). Dual-processing accounts of reasoning, judgment, and social cognition. Annual Review of Psychology, 59, 255–278. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.59.103006.093629

Gigerenzer, G., & Gaissmaier, W. (2011). Heuristic decision making. Annual Review of Psychology, 62, 451–482. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-120709-145346

Gould, S. J. (1991). The continuum of nature. Natural History, 100(10), 12–19.

Holma, K. (2012). Kriittinen ajattelu kasvatuspäämääränä. Niin & näin, (4).

Holma, K., & Huhtala, H.-M. (2025). Habits of tolerance: The reformative power of pragmatism. Educational Theory, 75(3), 460–477. https://doi.org/10.1111/edth.70024

Hurley, P. J., & Watson, L. (2018). A concise introduction to logic (13th ed.). Cengage Learning.

Hyman, S. E. (2010). The diagnosis of mental disorders: The problem of reification. Annual Review of Clinical Psychology, 6, 155–179. https://doi.org/10.1146/annurev.clinpsy.3.022806.091532

Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7), 14–26. https://doi.org/10.3102/0013189X033007014

Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux.

Korzybski, A. (1933). Science and sanity: An introduction to non-Aristotelian systems and general semantics. Institute of General Semantics.

Meaney, M. J. (2001). Nature, nurture, and the disunity of knowledge. Annals of the New York Academy of Sciences, 935(1), 50–61. https://doi.org/10.1111/j.1749-6632.2001.tb03470.x

Moscovici, S. (1984). The phenomenon of social representations. In R. M. Farr & S. Moscovici (Eds.), Social representations (pp. 3–69). Cambridge University Press.

Onwuegbuzie, A. J., & Leech, N. L. (2005). Taking the "Q" out of research: Teaching research methodology courses without the divide. Quality & Quantity, 39(3), 267–296. https://doi.org/10.1007/s11135-004-3598-3

Pietilä, P. (2025). Äidinkielen luokka ja sukupuoli: Etnografinen tutkimus äidinkielen/suomen opinnoista osaamisperusteisessa tekniikan alan ammatillisessa perustutkintokoulutuksessa (Akateeminen väitöskirja, Helsingin yliopisto). Kasvatustieteellisiä tutkimuksia, 197.

Puustinen, M., Khawaja, A., Marjokorpi, J., & Säntti, J. (2024). Tiedon harharetkiä? Opettajat tiedonalatiedon rekontekstualisoijina. Ainedidaktiikka, 8(1), 51–71. https://doi.org/10.23988/ad.143883

Syrjämäki, M. (2019). Leikkien, havainnoiden, kannatellen: Vertaisvuorovaikutusta vahvistavaa pedagogiikkaa varhaiserityiskasvatuksen toimintaympäristössä (Akateeminen väitöskirja, Helsingin yliopisto). Kasvatustieteellisiä tutkimuksia, 59 / Helsinki Studies in Education, 59.

Tajfel, H. (1982). Social psychology of intergroup relations. Annual Review of Psychology, 33, 1–39. https://doi.org/10.1146/annurev.ps.33.020182.000245

Tajfel, H., Billig, M. G., Bundy, R. P., & Flament, C. (1971). Social categorization and intergroup behaviour. European Journal of Social Psychology, 1(2), 149–178. https://doi.org/10.1002/ejsp.2420010202

Wilson, M. (2002). Six views of embodied cognition. Psychonomic Bulletin & Review, 9(4), 625–636. https://doi.org/10.3758/BF03196322