INTUITIO, TIEDON JA TAPOJEN MUUTOS KASVATUKSESSA
Mikä juttu?
Olen pohtinut runsaasti haastavien, viheliäisten ongelmien (kuten ilmastonmuutoksen) oppimista erityisesti silloin, kun ongelma ei tunnu omassa arjessa vielä miltään. Aiheesta on kyllä kirjoitettu paljon viime aikoina. Oma pohdintani tällä kertaa suuntautui kuitenkin siihen haasteeseen, jonka tämän tyyppisten ongelmien ratkaiseminen opettamisen kannalta tarkoittaa. Tarkastellaan aihetta etenkin intuition, tiedon ja tapojen muuttamisena. Sekä, mitä tämä opetukselta, oppimiselta ja kasvatukselta vaatii. Kirjoituksen painopiste on juuri tiedostamattomissa intuitiivisissa prosesseissa ja niiden yhteydessä ihmisen kokonaisvaltaiseen toimintaan. Asiaa olisi voinut lähestyä myös esimerkiksi avaamalla enemmän psykologisia ja sosiaalipsykologisia toiminnan reunaehtoja tai vaikka viedä aihetta uusimman viisaus tutkimuksen suuntaan. (esim. Kallio ja Tynjälä 2025.) Näitä tulokulmia on ehkä sitten luvassa tulevissa kirjoituksissa.
Tässä kirjoituksessa tarkastellaan kuitenkin nimeomaan intuition, reflektiivisen tiedon muodostuksen (inquiry-prosessin) ja tapojen (habits) merkitystä kasvatuksessa erityisesti tilanteissa, joissa yhteiskunnalliset ja ekologiset ongelmat eivät ilmene välittöminä kriiseinä vaan kehittyvät hitaasti ja jäävät helposti torjunnan, normalisoinnin tai välinpitämättömyyden piiriin. Lähtökohtana on havainto, että kasvatuksen teoriassa ja käytännössä nojaudutaan usein ideaaliteorioihin, jotka olettavat rationaalisen, reflektiivisen ja ongelmia aktiivisesti etsivän toimijan. Kirjoituksessa argumentoidaan, että tällaiset oletukset ovat psykologisesti epärealistisia ja kasvatuksellisesti riittämättömiä.
Hieman teoriaa...
Kasvatuksen ja koulutuksen keskeinen tehtävä on perinteisesti nähty yksilöiden ajattelun, tiedon ja toimijuuden kehittämisenä. Erityisesti modernissa länsimaisessa kasvatusteoriassa on korostettu rationaalista autonomiaa, kriittisen ajattelun taitoja ja reflektiivistä ongelmanratkaisukykyä demokraattisen ja vastuullisen kansalaisuuden perustana (Dewey, 1916/1980; Ennis, 1985; Siegel, 1988; Habermans 1984). Näissä lähestymistavoissa oletetaan usein, että kun yksilö kykenee tunnistamaan ristiriitoja, arvioimaan perusteluja ja reflektoimaan uskomuksiaan, hän myös ryhtyy aktiivisesti kyseenalaistamaan vallitsevia käytäntöjä ja muuttamaan toimintaansa.
Viime vuosikymmeninä tätä näkemystä on kuitenkin haastettu useista suunnista. Kognitiivisen psykologian ja päätöksentekotutkimuksen tulokset osoittavat, että ihmisten ajattelu ja toiminta ovat suurelta osin ei-tietoista, tapaohjautunutta ja emotionaalisesti motivoitunutta (Kahneman, 2011; Stanovich, 2009). Ihmiset eivät useinkaan etsi ongelmia, vaan pyrkivät säilyttämään toimivan arjen ja vallitsevan merkityskehyksen, vaikka tämä merkitsisi ristiriitaisten tai uhkaavien tietojen torjumista (Kunda, 1990; Taber & Lodge, 2006). Tällöin kasvatusteoreettiset mallit, jotka olettavat aktiivisesti reflektoivan ja ongelmia etsivän toimijan, näyttäytyvät psykologisesti epärealistisina – niin sanottuina ideaaliteorioina. (katso esim. Pettersson 2020. tai Kauppi ja Pettersson 2023)
Tämä jännite korostuu erityisesti sellaisten yhteiskunnallisten ja ekologisten haasteiden kohdalla, joita on luonnehdittu viheliäisiksi ongelmiksi (wicked problems) (Rittel & Webber, 1973). Ilmastonmuutos, biodiversiteettikato tai demokratian rapautuminen eivät useinkaan ilmene yksilön arjessa välittöminä kriiseinä, jotka pakottaisivat ongelmanmuodostukseen ja reflektiiviseen tutkimus tai tiedon muodostus (inquiry) -prosessiin. Päinvastoin nämä ongelmat voivat kehittyä hitaasti, jäädä abstrakteiksi ja herättää puolustavia reaktioita, kuten kieltämistä, vähättelyä tai vastuun siirtämistä (Hornsey & Fielding, 2017; Slovic, 2007). Reaktiivinen ongelmanratkaisu – toiminta vasta kriisin jo ilmetessä – voi tällöin osoittautua riittämättömäksi.
Kasvatusteoreettisessa keskustelussa tähän haasteeseen on vastattu eri tavoin. Yhtäältä pragmatistinen ja sosiokulttuurinen traditio on korostanut, että tieto ja oppiminen eivät ala yksilön sisäisistä oivalluksista, vaan sosiaalisista ja historiallisista muuntautuvista (inquiry)-prosesseista, joissa käsitteet, käytännöt ja merkitykset muotoutuvat vähitellen yhteisessä toiminnassa (Dewey, 1938/1991; Vygotsky, 1978; Miettinen, 2013). Tässä viitekehyksessä intuitiiviset oivallukset ymmärretään pikemminkin pitkän prosessin kiteytyminä kuin tiedon alkuperinä.
Toisaalta viimeaikaisessa keskustelussa on korostettu intuition, kehollisen tietämisen ja ennakoivan herkkyyden merkitystä erityisesti tilanteissa, joissa ongelmat eivät vielä ole selvästi hahmottuneita (Raami, 2015; Raami, 2019). Tällaisissa lähestymistavoissa intuition nähdään voivan toimia alkusysäyksenä luovalle ongelmanmuodostukselle ja toiminnalle ennen kuin kriisi pakottaa muutokseen. Tämä avaa tärkeän kasvatuksellisen kysymyksen: miten muutos voi käynnistyä maailmassa, jossa ihmiset eivät luonnostaan ryhdy etsimään ongelmia?
Pelkkä tiedon tai intuition korostaminen ei kuitenkaan ratkaise muutoksen ongelmaa. Transformatiivisen oppimisen teoria on osoittanut, että merkitysperspektiivien muutos on psykologisesti vaativa prosessi, joka uhkaa yksilön identiteettiä ja sosiaalisia kiinnittymisiä (Mezirow, 1991; Mezirow, 2000). Muutos merkitsee usein vieraantumista aiemmasta itsestä ja niistä yhteisöistä, jotka edelleen toimivat vanhojen oletusten varassa. Kehityspsykologinen tutkimus tukee tätä näkemystä osoittamalla, että ajattelun rakenteellinen kehitys merkitsee sitä, että aiemmin itsestään selvänä pidetty merkityskehys muuttuu tarkastelun kohteeksi, mikä väistämättä muuttaa yksilön suhdetta itseensä ja toisiin (Kegan, 1994).
Kasvatuksen näkökulmasta tämä herättää kysymyksen, jota ei voida ratkaista yksilöpsykologisin tai puhtaasti epistemologisin keinoin: miten muutos voi tulla pysyväksi eikä jää yksilön sisäiseksi kriisiksi tai hetkelliseksi oivallukseksi? Pragmatistinen tapateoria tarjoaa tähän ratkaisevan näkökulman. Ihmisen toiminta perustuu ensisijaisesti tapoihin (habits), jotka ohjaavat ajattelua, tunteita ja toimintaa usein tiedostamattomasti (Dewey, 1922/1983). Uudet tavat eivät synny vakuuttamalla tai velvoittamalla, vaan osallistumalla sosiaalisiin käytäntöihin, joissa uusi toiminta on mahdollista, todennäköistä ja emotionaalisesti palkitsevaa (Holma & Huhtala, 2025; Holma ym. 2024).
Tämän artikkelin tavoitteena on rakentaa synteesi, jossa nämä näkökulmat tuodaan systemaattiseen vuoropuheluun. Artikkelissa argumentoidaan, että kasvatuksen teoriassa tarvitaan ei-ideaalinen, psykologisesti realistinen ja käytäntöihin ankkuroitu malli, joka erottaa mutta kytkee toisiinsa (1) tiedonmuodostuksen epistemologiset ehdot, (2) muutoksen psykologiset esteet ja kustannukset sekä (3) tapojen ja sosiaalisten käytäntöjen keskeisen roolin kestävän toiminnan mahdollistajina. Näin voidaan välttää sekä tiedonmuodostuksen psykologisointi että sellainen idealisoitu ihmiskuva, joka ohittaa toiminnan emotionaaliset ja sosiaaliset ehdot.
Tämä artikkeli tuottaa kasvatusteoriaan ei-ideaalisen, psykologisesti realistisen ja käytäntöihin ankkuroituvan muutosteorian, joka yhdistää epistemologisen, psykologisen ja sosiokulttuurisen näkökulman ilman, että nämä redusoidaan toisiinsa. Artikkeli vastaa kasvatusteorian keskeiseen mutta usein implisiittiseksi jäävään ongelmaan: normatiivisesti vaativat mallit kriittisestä ajattelusta, reflektiivisestä toimijuudesta ja vastuullisesta kansalaisuudesta nojaavat usein oletuksiin toimijasta, jotka eivät vastaa ihmisten todellista tapaa ajatella ja toimia. (katso esim. Pettersson 2020.)
Artikkelin ensimmäinen kontribuutio on ideaaliteorioiden kriittinen analyysi. Artikkelissa osoitetaan, että kasvatusteoriassa esiintyy systemaattinen ongelmanmuodostuksen harha: oletus siitä, että yksilöt tunnistavat ongelmia ja käynnistävät tiedon muodostus (inquiry)-prosessin, kun heillä on riittävästi tietoa tai ajattelun taitoja. Tämä oletus sivuuttaa ihmisen tapaperustaisen, emotionaalisesti motivoituneen ja defenssiivisen toiminnan luonteen. Toisena kontribuutiona artikkeli täsmentää tiedonmuodostuksen epistemologiset ehdot pragmatistisen inquiry-käsitteen avulla ja erottaa ne selkeästi yksilöpsykologisista selityksistä. Intuitio sijoitetaan osaksi historiallisesti ja sosiaalisesti rakentuneita käytäntöjä, ei tiedon alkuperäksi tai oikeutuksen lähteeksi.
Kolmantena kontribuutiona artikkeli tuo kasvatusteoriaan psykologista realismia yhdistämällä transformatiivisen oppimisen teorian ja kehityspsykologisen näkökulman. Artikkelissa osoitetaan, että merkityksellinen muutos ei ole vain oppimista vaan identiteettiä koskeva prosessi, joka sisältää defenssejä, sosiaalisia kustannuksia ja vieraantumisen kokemuksia. Tämä näkökulma jää usein sivuun kasvatusteorioissa, joissa muutos ymmärretään pääosin kognitiivisena tai taidollisena edistymisenä.
Neljäs ja koko artikkelia kokoava kontribuutio on synteesi, jossa intuition rooli ymmärretään ennakoivan muutoksen käynnistymisen resurssina ja tapojen sekä sosiaalisten käytäntöjen rooli kestävän muutoksen ehtona. Artikkeli esittää mallin kasvatuksellisesta muutoksesta: miksi ongelmia ei havaita, miten tieto muodostuu silloin kun tutkiva tiedon muodostus prosessi (inquiry) käynnistyy, miksi muutos on psykologisesti vaikeaa, miten muutos voi alkaa ennen kriisiä ja miten se voi juurtua emotionaalisesti ja sosiaalisesti kestävällä tavalla. Näin artikkeli siirtää kasvatuksen painopistettä yksilön kognitiivisten ominaisuuksien kehittämisestä sellaisten käytäntöjen rakentamiseen, joissa uudet tavat ajatella, tuntea ja toimia voivat tulla mahdollisiksi, elettäviksi ja pysyviksi.
Seuraavassa luvussa tarkastellaan ensin ideaaliteorioiden ongelmaa kasvatuksessa ja eritellään, miten yksilökeskeinen psykologisointi ja epistemologinen idealisointi ovat vaikuttaneet käsityksiin kriittisestä ajattelusta, intuition roolista ja oppimisen käynnistymisestä.
Ideaaliteoriat, psykologisointi ja ongelmanmuodostuksen harha kasvatuksessa
Kasvatusteorian keskeinen mutta usein eksplisiittisesti käsittelemätön lähtökohta koskee oletuksia siitä, millainen ihminen on oppijana ja toimijana. Monissa kasvatuksellisissa ja oppimista koskevissa teorioissa oletetaan, että yksilöt ovat periaatteessa kykeneviä tunnistamaan ongelmia, arvioimaan perusteluja ja ryhtymään reflektiiviseen toimintaan, kunhan heillä on siihen tarvittavat tiedolliset ja taidolliset valmiudet. Tällaiset oletukset ovat tyypillisiä niin kriittisen ajattelun perinteessä kuin monissa rationalistisesti orientoituneissa demokratiakasvatuksen malleissa (Ennis, 1985; Siegel, 1988; Facione, 1990; Habermans 1984; 1987). Vaikka kriittisen ajattelun teoreetikot tunnistaisivatkin motivaation ja disposition merkityksen, heidän mallejaan on usein tulkittu ja sovellettu tavalla, joka olettaa reflektiivisen toimijan.
Viime vuosina näitä oletuksia on alettu tarkastella kriittisesti ideaaliteorioina. Ideaaliteorioilla viitataan tässä lähestymistapoihin, jotka kuvaavat normatiivisesti toivottavaa ajattelun ja toiminnan muotoa, mutta eivät ota riittävästi huomioon ihmisen todellisia psykologisia rajoitteita, motivaatiodynamiikkaa ja sosiaalisia kiinnittymisiä (vrt. Mills, 2005; Pettersson, 2020). Ideaaliteorioiden ongelma ei ole niiden normatiivisissa päämäärissä sinänsä, vaan siinä, että ne sekoittavat helposti epistemologiset ihanteet empiirisiin oletuksiin ihmisen toiminnasta.
Kriittisen ajattelun ihanne ja psykologinen epärealismi
Kriittisen ajattelun teoriassa korostetaan usein taitoja, kuten argumenttien arviointia, oletusten tunnistamista ja vaihtoehtoisten näkökulmien punnintaa. Näiden taitojen oletetaan olevan siirrettävissä laajasti eri konteksteihin ja aktivoituvan, kun yksilö kohtaa ristiriitaisen tai ongelmallisen tilanteen (Ennis, 1985; Facione, 1990). Tämä lähestymistapa rakentuu implisiittisesti oletukselle, että ihminen on luonteeltaan totuuteen suuntautunut ja motivoitunut korjaamaan virheellisiä uskomuksiaan.
Kognitiivisen psykologian tutkimus on kuitenkin osoittanut, että tämä oletus on empiirisesti ongelmallinen. Ihmisen ajattelua ohjaavat vahvasti ei-tietoiset prosessit, heuristiikat ja emotionaaliset sidokset, jotka palvelevat ensisijaisesti koherenssin, identiteetin ja sosiaalisen kuulumisen ylläpitämistä, eivät totuuden tavoittelua sinänsä (Kahneman, 2011; Stanovich, 2009). Erityisesti motivoituneen päättelyn tutkimus osoittaa, että ihmiset arvioivat tietoa ja argumentteja systemaattisesti tavalla, joka vahvistaa heidän ennestään omaksumiaan uskomuksia ja ryhmäidentiteettejä (Kunda, 1990; Taber & Lodge, 2006).
Tässä mielessä kriittisen ajattelun taitojen korostaminen ilman vastaavaa huomiota motivaation, tunteiden ja sosiaalisten siteiden rooliin johtaa psykologisesti epärealistiseen kasvatusteoriaan. Ongelma ei ole siinä, etteivätkö kriittisen ajattelun taidot olisi tärkeitä, vaan siinä, että niiden oletetaan aktivoituvan itsestään, kun tilanne sitä vaatii tai, että näitä taitoja voisi opetella rationaalisesti, irrallaan ihmisen muista psykososiaalisista tekijöistä (esim. Holma 2023; Pettersson 2020.).
Psykologisointi ja intuition väärä asema
Reaktiona kriittisen ajattelun rationalistisiin oletuksiin on viime vuosikymmeninä korostettu intuition, kehollisen tietämisen ja nopean ei-tietoisen prosessoinnin merkitystä ajattelussa ja päätöksenteossa (Gigerenzer, 2007; Klein, 1998). Tämä on osittain korjannut liiallista rationalismia, mutta samalla avannut uuden ongelman: tiedonmuodostuksen psykologisoinnin.
Psykologisoinnilla tarkoitetaan tässä selitystapaa, jossa tiedon, oivalluksen tai toiminnan perusta paikannetaan ensisijaisesti yksilön sisäisiin kognitiivisiin tai emotionaalisiin prosesseihin. Tällöin vaarana on, että tiedon sosiaalinen, historiallinen ja normatiivinen ulottuvuus jää toissijaiseksi. Intuitio saatetaan ymmärtää tiedon alkulähteenä tai erityisenä kyvykkyytenä, joka mahdollistaa ongelmien havaitsemisen ja ratkaisun ilman laajempaa käsitteellistä ja yhteisöllistä prosessia.
Pragmatistisesta ja sosiokulttuurisesta näkökulmasta tällainen lähestymistapa on ongelmallinen. Intuitiiviset oivallukset eivät synny tyhjiössä, vaan heijastavat yksilön osallistumista historiallisiin käytäntöihin, käsitteellisiin järjestelmiin ja sosiaalisiin käytäntöihin, jotka ovat muovanneet hänen havaintokykyään ja toimintaansa (Dewey, 1922/1983; Vygotsky, 1978). Kun intuitiolle annetaan epistemologisesti ensisijainen asema, on vaarana, että tiedon arvioinnin kriteerit hämärtyvät ja yksilöllinen kokemus korvaa yhteisesti jaetut perustelut.
Ongelmanmuodostuksen harha
Sekä kriittisen ajattelun että kasvatuksen tiedollisia ja intuitiivisia ulottuvuuksia korostavien lähestymistapojen taustalla on usein implisiittinen oletus siitä, että ongelmat ovat jollakin tavoin annettuja tai helposti tunnistettavissa. Tätä voidaan kutsua ongelmanmuodostuksen harhaksi: ajatukseksi, että kun yksilö kohtaa ristiriidan tai poikkeaman, hän automaattisesti hahmottaa sen ongelmana ja ryhtyy tutkimaan tai ratkaisemaan sitä.
Pragmatistinen epistemologia kyseenalaistaa tämän oletuksen siinä mielessä, että ongelmaa ei ymmärretä tilanteen objektiivisena ominaisuutena, vaan se muotoutuu vasta silloin, kun totutut toimintatavat lakkaavat toimimasta ja tilanne koetaan häiritsevänä (Dewey, 1938/1991). Tämäkään lähtökohta ei kuitenkaan poista ongelmanmuodostuksen haastetta. Monissa nyky-yhteiskunnan keskeisissä haasteissa, kuten viheliäisissä ekologisissa ja yhteiskunnallisissa ongelmissa, tällainen häiriö ei ilmene yksilön arjessa ajoissa. Ongelmat voivat pysyä pitkään abstrakteina, etäisinä tai emotionaalisesti torjuttuina, jolloin niiden tarkastelu ongelmina ei käynnisty lainkaan (Rittel & Webber, 1973; Hornsey & Fielding, 2017).
Tässä mielessä monet kasvatusteoreettiset lähestymistavat – niin rationalistiset kuin sellaisetkin intuition roolia korostavat teoriat, joissa intuitio ymmärretään valmiina ratkaisuna tai yksilön sisäisenä kykynä – aliarvioivat ongelmanmuodostuksen vaikeuden. Ne olettavat toimijan, joka on jo jollakin tavoin virittynyt näkemään tilanteen ongelmallisena ja motivoitunut ryhtymään sen tarkasteluun. Juuri tämä virittyminen – se, miksi jokin asia alkaa ylipäätään näyttäytyä ongelmana eikä jää huomiotta, normalisoiduksi tai torjutuksi – on kuitenkin kasvatuksen keskeinen mutta usein aliteoretisoitu kysymys.
Kritiikki koskee tässä kohdin myös pragmatistista epistemologiaa siltä osin kuin se olettaa, että tilanteen häiriintyminen sellaisenaan riittää käynnistämään tutkivan tiedonmuodostusprosessin. Viheliäisten ja hitaasti kehittyvien ongelmien kohdalla tämä oletus ei useinkaan pidä paikkaansa. Tästä näkökulmasta tarvitaan teoreettisia täydennyksiä, jotka auttavat ymmärtämään, miten ongelmanmuodostus voi käynnistyä myös silloin, kun häiriö ei ole vielä koettu tai kun se jää psykologisten ja sosiaalisten defenssien varjoon. Seuraavissa luvuissa tarkastellaan, miten intuition uudelleen tulkittu rooli, tiedonmuodostuksen prosessiluonne sekä tapojen ja käytäntöjen muutos voivat tarjota tähän vastauksia.
Kohti ei-ideaalista kasvatusteoriaa
Edellä esitetty analyysi osoittaa, että kasvatuksen teoriassa tarvitaan siirtymää pois sekä rationalistisista että psykologisoivista ideaaliteorioista. Kestävä kasvatusteoria ei voi olettaa reflektiivisesti aktiivista toimijaa lähtökohdakseen, eikä se voi myöskään paikantaa muutoksen perustaa yksilön sisäisiin kykyihin.
Sen sijaan tarvitaan ei-ideaalinen lähestymistapa, joka ottaa vakavasti sen, että ihmiset toimivat pääosin tapojensa, sosiaalisten kiinnittymistensä ja emotionaalisten sitoumustensa varassa. Tämä ei merkitse normatiivisista ihanteista luopumista, vaan niiden uudelleenankkuroimista psykologisesti ja sosiaalisesti realistisiin ehtoihin.
Seuraavassa luvussa siirrytään tarkastelemaan pragmatistista epistemologiaa ja inquiry-käsitettä tarkemmin. Tavoitteena on osoittaa, miten tieto ja oppiminen voidaan ymmärtää ilman psykologisointia, mutta samalla tunnistaen, miksi tiedon muodostus ja ongelman ratkaisu (inquiry) ei useinkaan käynnisty ilman erityisiä sosiaalisia ja emotionaalisia ehtoja.
Pragmatistinen epistemologia ja ongelmanratkaisu (inquiry): tiedonmuodostus ilman psykologisointia
Edellisessä luvussa osoitettiin, että kasvatusteorian keskeinen ongelma liittyy usein implisiittisiin oletuksiin toimijasta: joko oletetaan rationaalisesti reflektiivinen yksilö tai siirretään muutoksen perusta yksilön sisäisiin psykologisiin mekanismeihin, kuten intuitioon. Pragmatistinen epistemologia tarjoaa vaihtoehdon molemmille lähestymistavoille siirtämällä huomion pois yksilön mielensisäisistä prosesseista kohti toimintaa, käytäntöjä ja sosiaalisesti välittynyttä tiedon muodostus (inquiry) -prosessia.
Tiedon muodostus ja ongelmanratkaisu (inquiry) pragmatistisessa epistemologiassa
Pragmatistisessa traditiossa tiedonmuodostuksen perusyksikkö ei ole uskomus, havainto tai oivallus, vaan ongelmallinen tilanne, jossa totutut toimintatavat lakkaavat toimimasta (Dewey, 1938/1991). Tutkiminen (Inquiry) on prosessi, jossa tämä häiriö pyritään ratkaisemaan kokeilemalla uusia toimintatapoja, muotoilemalla hypoteeseja ja arvioimalla niiden seurauksia käytännössä. Tässä kontekstissa tutkimista ei saa sekoittaa liian kapeaan käsitykseen "tieteellisestä" tutkimuksesta. Deweyn Inquiry-termi pitää sisällään ajatuksen ihmisen perustavanlaatuisista toiminnasta ja inquiry on yhtä hyvin akateemisen tutkijan toimintaa kuin pienen lapsen ihmettelyä ja tapa olla maailmassa ja toimia siis siinä. Siksi tässä kirjoituksessa inquiry-termillä tarkoitetaan tutkimista laajassa merkityksessä sisältäen koko ongelman ratkaisu prosessin, sisältäen siis myös tiedon muodostuksen, jossa järkeä ja tunnetta ei voi erottaa toisistaan, kuin ei yksilöä yhteisöstäkään. Koska Deweyn käyttämä "inquiry" termi on moniuloitteinen, ei sitä joka kohdassa tässä artikkelissa lähdetä kääntämään suomen kielelle, vaikka kirjoittaja onkin tietoinen tämän aiheuttamasta tökeröstä anglismista.
Keskeistä tässä näkemyksessä on, että inquiry ei ala mentaalisesta päätöksestä ryhtyä ajattelemaan, vaan toiminnan katkeamisesta. Ajattelu on tällöin välineellistä: se palvelee toiminnan uudelleenjärjestämistä eikä toimi autonomisena, itseisarvoisena prosessina (Dewey, 1929/1984). Tieto ei synny yksilön sisäisestä varmuudesta, vaan siitä, että uudet toimintamallit osoittautuvat toimiviksi ja jaettaviksi yhteisessä käytännössä.
Tämä erottaa pragmatistisen epistemologian jyrkästi psykologisoivista selityksistä. Intuitiivinen oivallus tai subjektiivinen varmuus ei vielä ole tietoa, vaan korkeintaan osa inquiry-prosessin materiaalia. Tiedon normatiivinen paino syntyy vasta sosiaalisessa arvioinnissa ja käytännöllisessä koettelussa. (katso myös Kauppi ja Pettersson 2023.)
Intuitio ongelman ratkaisu (inquiry) -prosessin sisällä, ei sen perustana
Pragmatistisessa kehyksessä intuitiolla ei kielletä olevan merkitystä, mutta sen asema määritellään tarkasti. Intuitiiviset ideat, aavistukset tai "aha-kokemukset" voivat toimia hypoteeseina, jotka suuntaavat inquiry-prosessia, mutta ne eivät ole epistemologisesti ensisijaisia (Dewey, 1922/1983). Niiden arvo riippuu siitä, miten ne kestävät jatkotyöstön, kritiikin ja käytännöllisen testauksen.
Tämä näkemys asettuu kriittiseen suhteeseen sellaisiin tulkintoihin, joissa intuitio ymmärretään tiedon alkulähteeksi tai erityiseksi kyvyksi nähdä totuus ennen käsitteellistä analyysia. Pragmatistisesta näkökulmasta tällainen ajattelu hämärtää eron psykologisen kokemuksen ja epistemologisen oikeutuksen välillä. Se, että jokin ajatus tuntuu vakuuttavalta tai "oikealta", ei vielä tee siitä tietoa.
Samalla pragmatistinen lähestymistapa välttää rationalistisen vastareaktion, jossa intuitio torjutaan irrationaalisena tai epäluotettavana. Intuitio on osa ihmisen toiminnallista orientaatiota maailmassa, mutta sen merkitys on aina sidoksissa historiallisiin käytäntöihin ja aiemmin omaksuttuihin tapoihin (Vygotsky, 1978; Dewey, 1922/1983).
Historian ja kulttuurin merkitys tiedonmuodostuksessa
Yksi pragmatistisen epistemologian ja sosiokulttuurisen oppimisteorian yhteisistä panoksista kasvatusteoriaan on tiedon historiallisen ja ylisukupolvisen luonteen korostus. Deweyn pragmatismissa ja sitä edelleen kehittäneessä tutkimuksessa tiedonmuodostus ei ole yksittäisen toimijan projekti, vaan jatkuu ja kehittyy aiempien käsitteiden, välineiden ja käytäntöjen varassa (Miettinen, 2013; 2017). Tämä merkitsee, että yksilön ajattelu on aina jo kiinnittynyt kulttuurisesti muotoutuneisiin tapoihin nähdä, toimia ja arvottaa. (katso myös Vygotsky 1978.)
Tässä mielessä pragmatistinen epistemologia torjuu ajatuksen luovuudesta tai tiedonmuodostuksesta yksilön sisäisenä tapahtumana. Oivallukset ovat pikemminkin hetkiä, joissa laajempi historiallinen prosessi tulee näkyväksi yksilön kokemuksessa. Ne eivät aloita tiedonmuodostusta, vaan ilmaisevat sen tilaa. (Miettinen 2017.)
Kasvatuksen kannalta tällä on merkittävä seuraus: oppiminen ei ensisijaisesti tarkoita yksilön kognitiivisten rakenteiden muokkaamista, vaan osallistumista käytäntöihin, joissa tietyt ongelmanmuodostuksen ja ratkaisun tavat ovat jo historiallisesti vakiintuneet (Lave & Wenger, 1991).
Miksi tutkiminen ja ongelman ratkaisu (inquiry) ei silti käynnisty
Vaikka pragmatistinen epistemologia tarjoaa vakuuttavan selityksen tiedonmuodostuksen ehdoille, se ei vielä selitä, miksi inquiry niin usein jää käynnistymättä. Deweyn analyysi ongelmallisesta tilanteesta voidaan helposti lukea tavalla, joka olettaa häiriön tulevan automaattisesti tiedostetuksi. Kuitenkin, kuten edellisessä luvussa todettiin, monet nyky-yhteiskunnan keskeiset ongelmat eivät ilmene tällaisina häiriöinä yksilön arjessa.
Pragmatistinen epistemologia ei ole empiirinen teoria ihmisen motivaatiosta, vaan normatiivinen teoria tiedonmuodostuksen ehdoista. Se kertoo, miten tieto syntyy silloin, kun inquiry tapahtuu, mutta ei sitä, miksi ihmiset ryhtyisivät inquiry-prosessiin tilanteissa, joissa vallitsevat tavat edelleen mahdollistavat sujuvan toiminnan.
Tämä rajaus on tärkeä, sillä se estää pragmatistista teoriaa muuttumasta ideaali-teoriaksi ihmisen toiminnasta. Samalla se kuitenkin jättää avoimeksi kysymyksen, joka on kasvatuksen kannalta ratkaiseva: miten yksilöt ja yhteisöt voivat tulla viritetyiksi havaitsemaan ongelmia ja muuttamaan tapojaan ennen kuin kriisi pakottaa siihen.
Tässä luvussa on argumentoitu, että pragmatistinen epistemologia mahdollistaa tiedonmuodostuksen ymmärtämisen ilman psykologisointia ja yksilökeskeistä idealisointia. Samalla on käynyt ilmi, että epistemologinen selitys ei yksin riitä selittämään muutosta, sillä se ei ota riittävästi huomioon muutoksen psykologisia kustannuksia, defenssejä ja identiteettisidonnaisuutta.
Seuraavassa luvussa tarkastellaan näitä kysymyksiä transformatiivisen oppimisen ja kehityspsykologian näkökulmista. Erityinen huomio kohdistuu siihen, miksi merkitysperspektiivien muutos merkitsee vieraantumista ja miksi pysyvä muutos edellyttää enemmän kuin reflektiivistä ymmärrystä.
Transformatiivinen oppiminen, defenssit ja vieraantuminen
Edellisissä luvuissa on osoitettu, että kasvatuksen teoriassa kohdataan kaksoisongelma: toisaalta epistemologiset mallit idealisoivat toimijan kykyä ryhtyä ongelmanratkaisu ja tiedon muodostus (inquiry) -prosessiin, ja toisaalta psykologisoivat selitykset uhkaavat irrottaa tiedonmuodostuksen sosiaalisista ja historiallisista käytännöistä. Transformatiivisen oppimisen teoria tarjoaa välineitä tämän jännitteen tarkasteluun tuomalla näkyviin ne psykologiset ehdot ja kustannukset, jotka liittyvät merkitykselliseen muutokseen.
Artikkelissa painotetaan Mezirow'n teorian vaativimpia muodonmuutoksia, koska ne paljastavat muutoksen psykologiset kustannukset selkeimmin. Kevyemmät muutokset ovat usein Mezirowilla vain tiedollisia ja pinnallisia ja tässä artikkelissa painopiste on kokonaan uuden löytämisen mahdollisuudessa.
Merkitysperspektiivit ja defenssit
Transformatiivisen oppimisen keskeinen käsite on merkitysperspektiivi (meaning perspective), jolla viitataan yksilön syvälle juurtuneisiin tapoihin jäsentää kokemusta, arvioida tietoa ja ymmärtää omaa paikkaansa maailmassa (Mezirow, 1991). Merkitysperspektiivit eivät ole vain kognitiivisia skeemoja, vaan ne ovat emotionaalisesti ladattuja ja identiteettiä ylläpitäviä kokonaisuuksia.
Tässä mielessä merkitysperspektiivit toimivat myös defensseinä. Ne suojaavat yksilöä eksistentiaaliselta epävarmuudelta, sosiaaliselta ulossulkemiselta ja identiteetin horjumiselta. Kun uusi tieto, kokemus tai intuitiivinen havainto uhkaa näitä rakenteita, reaktio ei useimmiten ole reflektiivinen avoimuus vaan torjunta, rationalisointi tai vähättely (Kunda, 1990; Mezirow, 2000). Tämä selittää, miksi pelkkä tiedon lisääminen tai argumenttien esittäminen harvoin johtaa merkitykselliseen muutokseen.
Transformatiivisen oppimisen teoria tekee tässä ratkaisevan eron epistemologisen ja psykologisen kysymyksen välillä. Se, että jokin näkemys on perusteltu tai rationaalisesti vakuuttava, ei vielä tarkoita, että yksilö olisi psykologisesti valmis omaksumaan sen. Muutos ei epäonnistu tiedon puutteeseen vaan siihen, että uusi merkitys uhkaa olemassa olevia tapoja olla ihminen.
Disorientoiva dilemma ei takaa oppimista
Transformatiivisen oppimisen klassisessa mallissa muutos käynnistyy usein disorientoivasta dilemmasta – tilanteesta, jossa aiemmat merkitysperspektiivit eivät enää riitä selittämään kokemusta (Mezirow, 1991). Tätä käsitettä on kuitenkin syytä tarkastella kriittisesti kasvatuksen näkökulmasta.
Ensinnäkin disorientoiva dilemma ei automaattisesti johda reflektioon. Empiirinen tutkimus osoittaa, että uhkaavat tilanteet voivat yhtä hyvin vahvistaa defenssejä kuin purkaa niitä (Taber & Lodge, 2006; Kahan, 2013). Toiseksi monet nyky-yhteiskunnan keskeiset ongelmat eivät ilmene yksilön kokemuksessa disorientoivina dilemmoinakaan. Ilmastonmuutos, ekologinen kestävyyskriisi tai demokratian rakenteellinen rapautuminen voivat pysyä pitkään emotionaalisesti etäisinä ja arjen toiminnan kannalta merkityksettöminä.
Tässä mielessä transformatiivinen oppiminen ei ole vain kognitiivinen tai pedagoginen prosessi, vaan syvästi sidoksissa tunteisiin, identiteettiin ja sosiaalisiin suhteisiin. Oppimisen este ei ole vain ristiriidan puute, vaan myös kyvyttömyys – tai haluttomuus – kohdata ristiriidan seurauksia.
Vieraantuminen muutoksen rakenteellisena piirteenä
Transformatiivisen oppimisen teoriassa usein sivuutettu mutta kasvatuksellisesti ratkaiseva ulottuvuus on vieraantuminen. Merkitysperspektiivin muutos merkitsee väistämättä etäisyyden ottamista aiemmasta itsestä sekä niistä sosiaalisista yhteisöistä, jotka edelleen toimivat vanhojen oletusten varassa (Mezirow, 2000).
Tämä vieraantuminen ei ole patologinen sivuvaikutus vaan rakenteellinen piirre merkityksellisessä muutoksessa. Kehityspsykologinen tutkimus tukee tätä näkemystä osoittamalla, että ajattelun rakenteellinen kehitys edellyttää sitä, että aiemmin subjektina toiminut merkityskehys muuttuu objektiksi – tarkasteltavaksi ja suhteutettavaksi (Kegan, 1994). Tällöin yksilön suhde itseensä ja toisiin väistämättä muuttuu.
Kasvatuksen näkökulmasta tällä on vakavia seurauksia. Yksilö, joka omaksuu uuden tavan ymmärtää esimerkiksi ekologista vastuuta tai demokraattista toimijuutta, voi kokea olevansa vieraantunut niistä käytännöistä ja yhteisöistä, joissa vanha toiminta edelleen on normi. Ilman uusia sosiaalisia kiinnittymisiä muutos jää hauraaksi ja altistuu palautumiselle vanhoihin tapoihin.
Muutoksen kustannukset ja kasvatuksen vastuu
Transformatiivisen oppimisen teoria paljastaa sen, mikä usein jää näkymättömäksi ideaaliteorioissa: merkityksellinen muutos ei ole vain edistystä, vaan se sisältää menetyksiä. Näitä voivat olla sosiaalinen hyväksyntä, kuulumisen tunne tai aiemman identiteetin tarjoama turvallisuus.
Kasvatuksen näkökulmasta tämä herättää eettisen kysymyksen. Onko oikeutettua edellyttää yksilöiltä reflektiivistä muutosta ilman, että heille tarjotaan sosiaalisia ja emotionaalisia resursseja sen kantamiseen? Jos muutos tarkoittaa vieraantumista ilman uusia kiinnittymisiä, kasvatuksellinen interventio voi tuottaa enemmän kärsimystä kuin kestävää toimijuutta.
Tämä huomio toimii siltana seuraavaan lukuun. Vaikka transformatiivinen oppiminen selittää, miksi muutos on psykologisesti vaikeaa ja miksi ongelman ratkaiseminen (inquiry) ei käynnisty itsestään, se ei vielä tarjoa ratkaisua siihen, miten muutos voisi juurtua arkeen. Tätä varten tarvitaan näkökulma, joka siirtää painopisteen yksilön sisäisestä muutoksesta tapojen ja sosiaalisten käytäntöjen muutokseen.
Tässä luvussa on argumentoitu, että merkitysperspektiivien muutos on psykologisesti raskas prosessi, joka sisältää defenssejä ja vieraantumista eikä siksi voi olla kasvatuksen ensisijainen tai ainoa kohde. Ilman uusia sosiaalisia ja emotionaalisesti kannattelevia käytäntöjä transformaatio jää yksilön sisäiseksi kriisiksi.
Seuraavassa luvussa tarkastellaan pragmatistista tapateoriaa ja kasvatusta sosiaalisiin käytäntöihin initioimisena. Tavoitteena on osoittaa, miten tapojen muodostuminen tarjoaa kasvatuksellisesti realistisen mekanismin muutokselle, joka ottaa vakavasti sekä psykologiset rajoitteet että tiedonmuodostuksen sosiaalisen luonteen.
Intuitio ennakoivan käynnistymisen resurssina
Edellisissä luvuissa on osoitettu, että kasvatuksen teoriassa kohdataan rakenteellinen ongelma: vaikka tiedonmuodostuksen epistemologiset ehdot voidaan kuvata vakuuttavasti (luku 2), ja vaikka ymmärretään, miksi merkityksellinen muutos on psykologisesti vaikeaa ja usein torjuttua (luku 3), jää edelleen avoimeksi kysymys siitä, miten muutos voisi ylipäätään alkaa tilanteissa, joissa ongelma ei vielä ilmene häiriönä arjen toiminnassa. Tähän kysymykseen intuition merkitystä korostavat lähestymistavat tarjoavat yhden vastauksen.
Intuitio vastauksena reaktiivisen ongelman ratkaisu (inquiry) -mallin rajoihin
Reaktiivinen inquiry-malli olettaa, että ongelmallinen tilanne käynnistää ajattelun ja toiminnan uudelleenjärjestämisen (Dewey, 1938/1991). Kuten edellä on todettu, tämä oletus ei pidä monien nyky-yhteiskunnan keskeisten haasteiden kohdalla. Viheliäiset ongelmat voivat kehittyä hitaasti, olla tilastollisia, abstrakteja tai emotionaalisesti uhkaavia, jolloin ne eivät muodostu yksilön kokemuksessa ongelmallisiksi tilanteiksi ajoissa (Rittel & Webber, 1973; Hornsey & Fielding, 2017).
Raami (2015; 2019) lähtee liikkeelle juuri tästä puutteesta. Hänen keskeinen väitteensä on, että jos kasvatuksen teoriassa ja käytännössä tukeudutaan yksinomaan reaktiiviseen ongelmanmuodostukseen, toiminta käynnistyy usein liian myöhään. Tämän vuoksi tarvitaan tapoja herkistyä sellaisille signaaleille ja mahdollisuuksille, jotka eivät vielä ole eksplisiittisesti ongelmia. Intuitio ymmärretään tällöin kykynä hahmottaa kokonaisuuksia, epäjatkuvuuksia ja heikkoja signaaleja ennen kuin ne kiteytyvät käsitteellisiksi ongelmiksi.
Intuitio ei tiedon lähteenä vaan prosessin mahdollistajana
Raamin lähestymistapaa voidaan tulkita kahdella tavalla. Epistemologisesti vahvassa tulkinnassa intuitio näyttäytyy tiedon alkulähteenä tai erityisenä tietämisen muotona, joka voi ylittää käsitteellisen ja diskursiivisen ajattelun. Tällainen tulkinta on kuitenkin ongelmallinen pragmatistisen ja sosiokulttuurisen epistemologian näkökulmasta, sillä se hämärtää eron subjektiivisen kokemuksen ja tiedon oikeutuksen välillä (Dewey, 1929/1984; Miettinen, 2017).
Kasvatusteoreettisesti hedelmällisempi tulkinta on funktionaalinen: intuitio ei ole tiedon lähde, vaan ennakoivan käynnistymisen resurssi. Se voi suuntaa huomiota, herättää huolta, avata vaihtoehtoisia tulkintakehyksiä ja siten tehdä inquiry-prosessin mahdolliseksi tilanteissa, joissa se ei muuten käynnistyisi. Tässä mielessä intuitio toimii ennen tiedonmuodostusta, ei sen perustana.
Tällainen tulkinta on yhteensopiva kognitiivisen psykologian tutkimuksen kanssa, jonka mukaan ei-tietoinen prosessointi voi tuottaa nopeasti ehdokkaita jatkoarvioinnille ilman että nämä ehdokkaat ovat itsessään luotettavia tai oikeutettuja (Kahneman, 2011; Stanovich, 2009). Intuitio voi avata tilan kysymiselle, mutta se ei voi korvata käsitteellistä, kriittistä ja sosiaalisesti jaettua arviointia.
Raamia (2015; 2019) tosin voi lukea niin, että se vahvistaa "mystistä" käsitystä intuitiivisesta neroudesta. Tässä yhteydessä on tarpeen tehdä selkeä rajaus suhteessa Raamin (2015; 2019) laajempaan tuotantoon. Vaikka Raami viittaa töissään myös parapsykologisiin ilmiöihin ja ei-materialistiseen todellisuuskäsitykseen, tämä artikkeli ei sitoudu näihin ontologisiin oletuksiin. Sen sijaan Raamin kontribuutio tulkitaan tässä puhtaasti funktionaalisesti: hänen teoksensa tarjoavat välineitä intuition tietoiselle työstämiselle (intentional intuiting) ja mielen virittämiselle. Kasvatuksen kontekstissa on mahdollista, ja välttämätöntä, erottaa toisistaan intuition harjoittaminen pedagogisena menetelmänä ja oletukset tiedon yliaistillisesta alkuperästä. Tässä artikkelissa intuitio ymmärretään kognitiivisena ja affektiivisena herkistymisenä, ei mystisenä tiedonlähteenä. Joten tässä esitetty tulkinta ei ole ainoa mahdollinen tulkinta Raamin työstä, mutta se on kasvatusteoreettisesti yhteensopivampi pragmatistisen epistemologian kanssa. Toisin sanoen Raamia voi tulkita myös niin, että opetuksen ja kasvatuksen avulla omaa intuitiotaan voi oppia kehittämään prosessina kuten pragmatistinen perinne toiminnan näkee.
Intuitio prosessin alkuna vai historiallisen inquiry'n kiteytymänä? Raami ja Miettinen dialogissa
Raamin (2019) ja Miettisen (2017) näkemykset intuition roolista voidaan tulkita asettuvan jännitteiseen suhteeseen toistensa kanssa. Raami korostaa intuition mahdollisuutta toimia ennakoivana resurssina tilanteissa, joissa ongelma ei vielä ilmene häiriönä vallitsevissa käytännöissä. Tässä tulkinnassa intuitio edeltää eksplisiittistä ongelmanmuodostusta ja voi käynnistää inquiry-prosessin ennen kuin kriisi pakottaa muutokseen.
Miettinen (2017) puolestaan kritisoi eksplisiittisesti näkemystä, jossa intuitiivinen oivallus ymmärretään tiedonmuodostuksen alkulähteeksi. Hänen mukaansa oivallukset eivät synny yksilön sisäisenä luovana tapahtumana, vaan ne ovat pitkien, usein ylisukupolvisten historiallisten inquiry-prosessien näkyviä kiteytymiä. Intuitiivinen havainto ilmaisee tällöin prosessin tilaa, ei sen alkua.
Näennäisestä vastakkaisuudesta huolimatta näitä näkemyksiä ei ole välttämätöntä tulkita toisiaan poissulkeviksi. Ero koskee ennen kaikkea teoreettista tasoa, jolla intuitiota tarkastellaan. Miettisen kritiikki kohdistuu intuition epistemologiseen asemaan tiedon oikeutuksen näkökulmasta, kun taas Raami tarkastelee intuitiota funktionaalisesti ennakoivan käynnistymisen mahdollistajana. Kun nämä tasot pidetään erillään, voidaan välttää sekä tiedonmuodostuksen psykologisointi että reaktiivisen ongelman ratkaisu (inquiry) -mallin rajoitukset.
Tässä artikkelissa Raamin ja Miettisen näkemykset tulkitaan siten eri vaiheisiin sijoittuviksi: Raamin analyysi koskee muutoksen mahdollista käynnistymistä ennen eksplisiittistä ongelmanmuodostusta, kun taas Miettisen analyysi määrittää ne epistemologiset ehdot, joiden puitteissa intuitiiviset havainnot voivat myöhemmin saada tiedollista merkitystä.
Intuitiota ei tässä yhteydessä tule ymmärtää uuden tiedon syntymisenä tai tiedonmuodostuksen alkupisteenä. Kuten Miettinen (2017) korostaa, oivallus, joka koetaan äkillisenä intuitiona, on pikemminkin pitkän tiedonmuodostusprosessin kiteytymä kuin sen alku. Intuitiivinen "oivalluksen tunne" syntyy merkityksellistymisen prosessissa, jossa jokin jo aiemmin koettu, opittu tai kulttuurisesti välittynyt sisältö saa uuden aseman toimijan kokonaisorientaatiossa. Tätä on edeltänyt yksilön kokemus- ja toimintahistoria, joka puolestaan ilmentää historiallisesti kumuloituneita välineitä, käsitteitä ja käytäntöjä, joita maailman objektit kantavat mukanaan. Kuten Miettinen toteaa on intuition edellytys työskentely, ja aidot uudet läpimurrot eli innovaatiot syntyvät aina vuorovaikutuksessa ympäristöönsä. Ihminen on ajattelussaan aina sidoksissa toisiin ihmisiin, joko välittömästä tai välillisesti kulttuuri artefaktien kautta. Intuition ja luovuuden takana voidaankin nähdä juuri tavat ajatella, jotka ovat saaneet alkunsa suhteessa niihin käytänteisiin, joihin ihminen on ollut osallisena.
Samalla on kuitenkin tunnustettava, että kaikki historiallisesti ja kokemuksellisesti saatavilla oleva tieto ei tule yksilön toiminnassa merkitykselliseksi. Kuten motivoitunutta päättelyä koskeva tutkimus (esim. Kunda) sekä transformatiivisen oppimisen teoria (Mezirow) osoittavat, ihmiset valikoivat aktiivisesti, mitä merkityksiä he sallivat tietoisuuteensa ja toimintaansa. Tämä valikointi on usein emotionaalisesti ja identiteettiin sidottua: tietyt havainnot, ristiriidat tai mahdolliset ongelmanmuodostukset voidaan sulkea pois, vaikka ne olisivat tiedollisesti saatavilla.
Tässä mielessä intuition kehittäminen ei tarkoita uuden tiedon luomista, vaan herkkyyden lisäämistä sille, mikä on jo läsnä mutta jäänyt pimentoon. Kuten kulttuurihistoriallinen teoria on korostanut, asioilla on sekä yleinen, kulttuurisesti jaettu merkitys että henkilökohtainen merkitys toimijalle (Leontjev 1978). Raamin (2019) esiin nostama ajatus intuition harjoittamisesta voidaan tulkita juuri tämän merkityshorisontin laajentamisena: kykynä tunnistaa ja ottaa vakavasti sellaisia merkityksiä, jotka ovat aiemmin jääneet torjunnan, tottumuksen tai identiteettisidonnaisten defenssien varjoon. Näin ymmärrettynä intuitio ei ole mystinen yksilöllinen kyky, vaan historiallisesti ja kokemuksellisesti rakentuneen merkitysvalikon uudelleen jäsentymisen hetki.
Intuition harjoittaminen ja kasvatuksellinen lupaus
Raamin keskeinen kasvatuksellinen väite on, että intuitiota voidaan kehittää ja harjoittaa. Tämä tarkoittaa herkkyyttä omille kokemuksille, kykyä viipyä epävarmuudessa ja valmiutta tarkastella tilannetta useista näkökulmista ennen nopeaa ratkaisua (Raami, 2015). Tällaiset valmiudet voivat olla erityisen tärkeitä kompleksisissa ja epävarmoissa tilanteissa, joissa vakiintuneet mallit eivät enää toimi.
Kasvatuksen kannalta tämä avaa tärkeän mahdollisuuden. Jos ongelmanmuodostus ei tapahdu automaattisesti, voidaan kysyä, voidaanko oppijoita virittää huomaamaan merkityksellisiä mutta vielä hahmottumattomia ongelmia. Intuition harjoittaminen voidaan tällöin ymmärtää eräänlaisena esivaiheena juuri sen hetkisen ongelmanratkaisu, tutkimus tai tiedon muodostuksen eli inquiry-prosessin vaiheen löytymiselle: ei ratkaisujen tuottamisena, vaan herkkyytenä nähdä, että jokin asia vaatii (uudelleen) ajattelua. Kuten myös Raami (2019) toteaa, uuden "löytäminen", vaatii usein myös matkaa ensin itseensä (ja siis omiin merkitysmaailmoihin).Tämä tapahtuu holistisesti, jossa ajatuksen ja tunteet ovat toisiinsa kietoutuneina, aivan kuten Deweynkin ajattelussa.
Intuition rajat: defenssit ja sosiaalinen sitoutuminen
Kuitenkin, kuten edellinen luku osoitti, psykologiset defenssit ja identiteettisidonnaisuus rajoittavat voimakkaasti sitä, mihin intuitiivinen herkkyys voi johtaa. Intuitio ei automaattisesti murra defenssejä; se voi yhtä hyvin vahvistaa niitä. Esimerkiksi ilmastonmuutoksen kohdalla intuitiivinen reagointi voi ilmetä joko huolena ja vastuuntuntona tai torjuntana ja vähättelynä riippuen yksilön merkitysperspektiiveistä ja sosiaalisista kiinnittymisistä (Kahan, 2013; Hornsey & Fielding, 2017).
Tästä seuraa kasvatuksellisesti keskeinen rajoitus: intuition herääminen ei vielä johda muutokseen, ellei sitä seuraa mahdollisuus toimia toisin. Ilman uusia sosiaalisia käytäntöjä intuitiivinen huoli voi johtaa ahdistukseen, kyynisyyteen tai vetäytymiseen. Tässä mielessä intuition harjoittaminen ilman vastaavia käytännöllisiä ja yhteisöllisiä rakenteita voi jopa lisätä kokemusta vieraantumisesta.
Raamin ajattelu tuo näkyviin kriittisen vaiheen muutoksen prosessissa: sen hetken, jolloin toimija alkaa aavistaa, että vallitseva tapa toimia ei ole kestävä, vaikka se ei vielä näyttäydy ongelmallisena. Tämä on kasvatuksellisesti merkittävä mutta hauras vaihe. Ilman jatkumoa se jää yksilön sisäiseksi kokemukseksi, joka ei kanna toimintaan.
Tästä syystä intuition ennakoivaa potentiaalia ei voida tarkastella irrallaan niistä sosiaalisista käytännöistä, joissa toiminta voi muuttua. Seuraavassa luvussa tarkastellaan pragmatistista tapateoriaa ja kasvatusta sosiaalisiin käytäntöihin initioimisena. Tavoitteena on osoittaa, miten juuri käytännöt ja emotionaalinen sitoutuminen mahdollistavat sen, että intuitiivinen havainto ei jää hetkelliseksi, vaan muuttuu kestäväksi toiminnaksi.
Tavat, käytännöt ja emotionaalinen sitoutuminen muutoksen ehtona
Edellisessä luvussa tarkasteltiin intuition roolia ennakoivan muutoksen mahdollistajana tilanteissa, joissa ongelma ei vielä ilmene häiriönä arjen toiminnassa. Vaikka intuitiivinen herkistyminen voi avata inquiry-prosessin mahdollisuuden, jää edelleen ratkaisematta kysymys siitä, miten muutos voi juurtua ja kestää. Pragmatistinen näkemys ihmisen toiminnasta tapojen (habits) kautta eli Deweyläinen "tapateoria" tarjoaa tähän ratkaisevan kasvatuksellisen näkökulman siirtämällä huomion yksilön sisäisistä prosesseista kohti sosiaalisia käytäntöjä, joissa toiminta tosiasiallisesti muotoutuu.
Tavat toiminnan perusrakenteena
Pragmatistisessa filosofiassa tavat (habits) eivät ole mekaanisia rutiineja, vaan dynaamisia ja joustavia toiminnan rakenteita, jotka yhdistävät ajattelun, tunteet ja toiminnan kokonaisuuksiksi (Dewey, 1922/1983). Tavat ohjaavat havaintoa, arviointia ja reagointia usein ennen tietoista reflektiota. Tässä mielessä ihmisen toiminta ei perustu ensisijaisesti päätöksiin tai arvoihin, vaan tapoihin, jotka tekevät tietyistä toimintavaihtoehdoista todennäköisiä ja toisista epätodennäköisiä.
Kasvatuksen kannalta tämä merkitsee perustavaa siirtymää. Jos toiminta on tapaperustaista, ei pysyvää muutosta voida saavuttaa pelkästään lisäämällä tietoa, kehittämällä taitoja tai herättämällä oikeanlaisia intuitioita. Muutos edellyttää tapojen uudelleenmuotoutumista, mikä puolestaan edellyttää osallistumista uusiin käytäntöihin (Dewey, 1916/1980).
Pluralistinen fallibilismi, tunteet ja käytännöt kasvatuksellisessa muutoksessa
Katariina Holma on kehittänyt pragmatistiseen perinteeseen nojaavaa pluralistisen fallibilismin näkemystä, jossa kasvatuksen normatiivinen perusta ymmärretään samanaikaisesti moniarvoiseksi ja erehtyväiseksi (Holma, 2025; Holma ym., 2024). Tulkinta rakentuu pitkälti Israel Schefflerin fallibilistisen rationalismin, (Charles Piercen fallibilismin) ja John Deweyn käytäntöihin kiinnittyvän pragmatismin varaan. Sen keskeinen ajatus on, että niin tiedolliset, normatiiviset kuin emotionaaliset sitoumukset ovat periaatteessa arvioitavissa ja muutettavissa, mutta eivät koskaan lopullisesti oikeutettuja tai immuuneja kritiikille.
Tässä kehyksessä tunteita, arvoja, maailmankatsomuksia ja identiteettejä ei ymmärretä yksilön yksityisinä sisäisinä ominaisuuksina, vaan historiallisesti ja sosiaalisesti muotoutuneina orientaatioina, joiden varassa toimintaan osallistutaan. Yksilöt eivät astu kasvatuksellisiin käytäntöihin neutraaleina rationaalisina toimijoina, vaan aina jo emotionaalisesti virittyneinä ja normatiivisesti sitoutuneina. Holman keskeinen kontribuutio on kuitenkin siinä, että näitä lähtökohtia ei käsitetä muuttumattomina tai kasvatuksen ulkopuolisina tekijöinä. Päinvastoin tunteet ja arvot nähdään osana kasvatuksen varsinaista sisältöä: ne ovat yhteisen toiminnan ja arvioinnin kohteita, eivät pelkkiä oppimisen taustaehtoja.
Pluralistinen fallibilismi mahdollistaa näin kasvatuksellisen muutoksen ymmärtämisen ilman relativismia ja ilman psykologisointia. Muutos ei tarkoita yksilön sisäisten mielentilojen manipulointia, vaan osallistumista käytäntöihin, joissa tietyt toimintatavat, arvostukset ja emotionaaliset orientaatiot tulevat toistuvasti koetelluiksi, vahvistetuiksi tai kyseenalaistetuiksi. Kun yksilöt toimivat yhdessä normatiivisesti jäsentyneissä käytännöissä, myös heidän tapansa tuntea, arvottaa ja ymmärtää itseään ja maailmaa voivat vähitellen muuttua. Tällainen muutos on luonteeltaan fallibilistinen: se ei perustu varmuuteen oikeasta lopputuloksesta, vaan valmiuteen altistaa omat sitoumukset yhteiselle arvioinnille ja käytännöllisille seurauksille.
Tässä mielessä Holman pluralistinen fallibilismi täydentää artikkelissa esitettyä muutoksen vaiheittaista mallia. Siinä missä intuitiivinen herkkyys voi mahdollistaa muutoksen käynnistymisen ja tutkiva tiedonmuodostus jäsentää sen tiedollisia ehtoja, tapoihin ja käytäntöihin kiinnittyvä normatiivis-emotionaalinen työ tekee muutoksesta kestävää. Kasvatus näyttäytyy tällöin prosessina, jossa ihmiset oppivat paitsi ajattelemaan toisin myös tuntemaan, arvottamaan ja toimimaan toisin – ei yksin, vaan yhdessä.
Kasvatus sosiaalisiin käytäntöihin initioimisena
Holman ja kollegoiden pragmatistinen kasvatusteoria tuo tämän tapaperustaisuuden eksplisiittisesti kasvatuksen ytimeen. Kasvatus ymmärretään ensisijaisesti initioimisena sosiaalisiin käytäntöihin, ei yksilöllisten kognitiivisten ominaisuuksien kehittämisenä (Holma et al., 2024). Oppiminen tapahtuu osallistumalla yhteisöllisiin toimintamuotoihin, joissa tietyt tavat ajatella, tuntea ja toimia tulevat vähitellen osaksi yksilön toiminnallista repertuaaria.
Tässä kehyksessä keskeistä on, että käytännöt eivät ole neutraaleja. Ne kantavat mukanaan normeja, arvoja ja emotionaalisia merkityksiä. Kun yksilö osallistuu käytäntöön, hän ei opi vain miten toimia, vaan myös miksi toiminta on mielekästä ja kenenä hän voi toimia kyseisessä yhteisössä.
Emotionaalinen sitoutuminen tapojen muodostumisen ehtona
Yksi Holman pragmatistisen tapateorian keskeisistä kontribuutioista on emotionaalisen ulottuvuuden eksplisiittinen huomioiminen. Vastoin kantilaista moraalikasvatuksen perinnettä, jossa moraalinen toiminta nähdään usein velvollisuutena, joka edellyttää luonnollisten taipumusten ylittämistä, pragmatistinen lähestymistapa korostaa, että tavat muodostuvat vain emotionaalisesti kannattelevissa olosuhteissa (Holma & Huhtala, 2025).
Tavat eivät vakiinnu, jos toiminta koetaan jatkuvasti epämiellyttävänä, vieraana tai identiteettiä uhkaavana. Sen sijaan ne edellyttävät kokemuksia kuulumisesta, merkityksellisyydestä ja toimijuudesta. Emotionaalinen houkuttelevuus ei ole kasvatuksellinen lisä tai motivaatiotekijä, vaan rakenteellinen ehto sille, että uusi toiminta voi tulla osaksi arkea. Houkuttelevuus ei tarkoita manipulatiivista ohjausta, vaan käytäntöjen sellaista rakentumista, jossa toiminta koetaan omaksi ja jaettavaksi fallibilistisen arvioinnin piirissä. Omia tunteita, arvoja, asenteita ja maailmankuvaakin voi koetella, arvioida ja muokata.
Tämä näkökulma on erityisen tärkeä kestävyyteen, demokratiaan ja sosiaaliseen vastuuseen liittyvässä kasvatuksessa. Esimerkiksi ekologisesti kestävä toiminta ei muutu pysyväksi, jos se koetaan yksinomaan luopumisena, syyllisyytenä tai uhrauksena. Sen sijaan tarvitaan käytäntöjä, joissa kestävä toiminta kytkeytyy myönteisiin tunteisiin, yhteisöllisyyteen ja kokemukseen mielekkäästä elämästä (Holma ym., 2023).
Tapojen merkitys vieraantumisen ylittämisessä
Tässä kohdin tapateoria kytkeytyy suoraan edellisen luvun analyysiin vieraantumisesta. Transformatiivinen oppiminen ja ajattelun rakenteellinen kehitys merkitsevät väistämättä etäisyyttä aiempiin merkitysperspektiiveihin ja sosiaalisiin kiinnittymisiin (Mezirow, 2000; Kegan, 1994). Ilman uusia käytäntöjä tämä vieraantuminen jää yksilön sisäiseksi ja altistaa muutoksen palautumiselle.
Uudet sosiaaliset käytännöt tarjoavat sillan transformaation yli. Ne mahdollistavat sen, että uusi toiminta ei jää yksilön moraaliseksi ponnistukseksi, vaan normalisoituu osaksi yhteistä arkea. Samalla ne tarjoavat uusia identiteettipositioita ja yhteisöllisiä kiinnittymisiä, jotka lievittävät vieraantumisen kokemusta. Tässä mielessä käytännöt eivät ainoastaan tue muutosta, vaan tekevät siitä eksistentiaalisesti kestävää.
Indoktrinaation ongelma ja pluralistinen fallibilismi kasvatuksellisena vastauksena
Kasvatuksen normatiivisuuteen liittyy väistämättä indoktrinaation riski, jota on suomalaisessa kasvatusteoriassa analysoinut erityisesti Rauno Huttunen. Mm. Huttusen (2003) mukaan indoktrinaatio ei määräydy ensisijaisesti opetettavan sisällön perusteella, vaan pedagogisen menettelyn kautta: ongelmallista on se, jos tietyt normatiiviset sitoumukset esitetään kyseenalaistamattomina ja suljetaan rationaalisen arvioinnin ja kriittisen tarkastelun ulkopuolelle. Tässä mielessä kasvatuksen haaste ei ole normatiivisuuden välttäminen – mikä olisi mahdotonta – vaan sen oikeuttamisen ja käsittelyn avoimuus.
Katariina Holman kehittämä pluralistinen fallibilismi tarjoaa tähän ongelmaan kasvatusteoreettisesti uskottavan vastauksen. Holmalla kasvatus ymmärretään väistämättä normatiivisena toimintana, jossa opettaja kutsuu oppijat osallistumaan tiettyihin käytäntöihin ja arvostuksiin, kuten demokratiaan, toleranssiin ja toisten näkökulmien huomioon ottamiseen. Tämä kutsu ei kuitenkaan perustu arvojen esittämiseen valmiina tai kritiikille suljettuina, vaan päinvastoin siihen, että myös nämä arvot ja niitä kantavat tunteet, maailmankuvat ja identiteettisitoumukset asetetaan yhteisen tarkastelun kohteiksi. Tässä Holmalla nojaudutaan Israel Schefflerin fallibilistiseen näkemykseen rationalisuudesta sekä John Deweyn pragmatismiin, jossa normatiiviset sitoumukset oikeutuvat käytännöllisten seuraustensa ja yhteisen arvioinnin kautta, eivät auktoriteetin tai tradition perusteella.
Holman lähestymistavassa indoktrinaation ongelmaa ei siis pyritä ratkaisemaan kieltämällä kasvatuksen normatiivisuus tai opettajan institutionaalinen valta, vaan muuttamalla niiden luonnetta. Opettaja ei voi vetäytyä vallankäytöstä, mutta hän ei voi myöskään vapauttaa omia arvojaan ja käytäntöjään arvioitavuudesta. Kun kasvatukselliset käytännöt rakentuvat yhteisen toiminnan, keskustelun ja kokemuksellisen koettelun varaan, niihin osallistuvat yksilöt eivät ainoastaan omaksu tiettyjä arvoja, vaan oppivat arvioimaan, haastamaan ja tarvittaessa myös muuttamaan niitä. Näin pluralistinen fallibilismi ylittää indoktrinaation ongelman ei neutralismin, vaan refleksiivisen ja yhteistoiminnallisen normatiivisuuden kautta.
Kasvatuksellinen johtopäätös
Pragmatistinen tapateoria muuttaa ratkaisevasti tapaa ymmärtää kasvatuksellista muutosta. Kasvatuksen tehtävä ei ole ensisijaisesti saada yksilöitä näkemään asiat oikein, vaan luoda ja ylläpitää käytäntöjä, joissa oikeanlainen toiminta tulee mahdolliseksi, todennäköiseksi ja emotionaalisesti mielekkääksi.
Yhdessä luvussa 4 käsitellyn intuition ennakoivan roolin kanssa tämä tarkoittaa, että kasvatuksellinen muutosprosessi ei etene suoraviivaisesti tiedosta toimintaan. Sen sijaan muutos edellyttää etenemistä, jossa intuitiivinen herkistyminen, reflektiivinen ymmärrys ja tapojen muodostuminen kytkeytyvät toisiinsa sosiaalisissa käytännöissä.
Seuraavassa ja viimeisessä luvussa nämä vaiheet kootaan yhdeksi synteesiksi. Tavoitteena on esittää ei-ideaalinen, psykologisesti realistinen ja kasvatuksellisesti käyttökelpoinen malli muutoksesta, joka vastaa sekä viheliäisten ongelmien haasteeseen että kasvatuksen normatiivisiin päämääriin.
Synteesi: kohti ei-ideaalista kasvatusteoriaa muutoksesta
Tämän artikkelin lähtökohtana on ollut havainto, että kasvatuksen teoriassa ja käytännössä kohdataan toistuva jännite normatiivisten ihanteiden ja ihmisen todellisen toiminnan välillä. Kriittisen ajattelun, reflektiivisen inquiry'n ja rationaalisen autonomian korostaminen on tuottanut teoreettisesti vakuuttavia mutta psykologisesti epärealistisia malleja, jotka eivät riittävästi selitä, miksi ihmiset usein torjuvat ongelmia, vastustavat muutosta tai palaavat vakiintuneisiin toimintatapoihin, vaikka tieto ja perustelut olisivat saatavilla (Kahneman, 2011; Kunda, 1990; Taber & Lodge, 2006).
Artikkelissa on rakennettu synteesi, joka ei hylkää näitä ihanteita, mutta sijoittaa ne oikeille tasoille. Keskeinen väite on, että kasvatuksellinen muutos edellyttää mallia, jossa erotetaan toisistaan (1) ongelmien näkymättömyyden selitys, (2) tiedonmuodostuksen epistemologiset ehdot, (3) muutoksen psykologiset esteet, (4) ennakoivan käynnistymisen mahdollistavat resurssit sekä (5) tapojen ja käytäntöjen rooli muutoksen juurtumisessa.
1. Miksi ongelmia ei nähdä: ideaaliteoriat ja ongelmanmuodostuksen harha
Ensimmäinen vaihe koskee sitä, miksi ongelmia ei ylipäätään havaita. Luvussa 1 osoitettiin, että monet kasvatusteoreettiset mallit olettavat toimijan, joka on valmis tunnistamaan ristiriitoja ja ryhtymään reflektiiviseen ajatteluun. Empiirinen tutkimus kuitenkin osoittaa, että ihmisen ajattelu on vahvasti status quoa ylläpitävää, identiteettiä suojaavaa ja emotionaalisesti motivoitunutta (Kahneman, 2011; Kahan, 2013). Tästä seuraa ongelmanmuodostuksen harha: ajatus, että ongelmat olisivat annettuja tai helposti tunnistettavia.
Viheliäisten ongelmien kohdalla tämä harha on erityisen vakava. Ongelmat voivat kehittyä hitaasti, jäädä abstrakteiksi ja herättää puolustavia reaktioita, jolloin reaktiivinen ongelmanratkaisu käynnistyy vasta liian myöhään (Rittel & Webber, 1973; Hornsey & Fielding, 2017).
2. Miten tieto syntyy, jos prosessi käynnistyy: pragmatistinen epistemologia
Toinen vaihe koskee tiedonmuodostuksen ehtoja. Luvussa 2 esitettiin, että pragmatistinen epistemologia tarjoaa tavan ymmärtää tiedon synty ilman psykologisointia. Tieto ei ala yksilön sisäisistä oivalluksista, vaan sosiaalisista ja historiallisista inquiry-prosesseista, joissa käsitteet, käytännöt ja välineet kehittyvät yhteisessä toiminnassa (Dewey, 1938/1991; Miettinen, 2013; 2017).
Intuitiiviset oivallukset voivat kuulua tähän prosessiin, mutta ne eivät ole epistemologisesti ensisijaisia. Tiedon normatiivinen paino syntyy vasta, kun ideat kestävät kriittisen arvioinnin ja käytännöllisen koettelun yhteisössä. Tämä erottaa pragmatistisen epistemologian sekä rationalistisista että psykologisoivista lähestymistavoista.
3. Miksi muutos on psykologisesti vaikeaa: defenssit ja vieraantuminen
Kolmas vaihe tuo mukaan psykologisen realismin. Luvussa 3 osoitettiin, että merkityksellinen muutos edellyttää merkitysperspektiivien uudelleenjärjestymistä, mikä on psykologisesti raskas ja usein uhkaava prosessi (Mezirow, 1991; 2000). Muutos ei ole vain uuden tiedon omaksumista, vaan se merkitsee osittaista vieraantumista aiemmasta itsestä ja niistä yhteisöistä, jotka edelleen toimivat vanhojen oletusten varassa.
Kehityspsykologinen tutkimus tukee tätä näkemystä osoittamalla, että ajattelun rakenteellinen kehitys edellyttää sitä, että aiemmin subjektina toiminut merkityskehys muuttuu objektiksi (Kegan, 1994). Tämä muutos muuttaa väistämättä yksilön sosiaalisia suhteita ja identiteettiä. Tästä seuraa, että ilman uusia sosiaalisia kiinnittymisiä muutos jää hauraaksi ja altistuu palautumiselle.
4. Miten muutos voisi ylipäätään alkaa: intuition ennakoiva rooli
Neljäs vaihe koskee muutoksen käynnistymistä tilanteissa, joissa ongelma ei vielä ilmene häiriönä. Luvussa 4 tarkasteltiin Raamin (2015; 2019) esittämää näkemystä intuitiosta ennakoivan käynnistymisen resurssina. Intuitio voi auttaa havaitsemaan heikkoja signaaleja ja avaamaan mahdollisuuden inquiry-prosessille ennen kuin kriisi pakottaa muutokseen.
Tässä synteesissä intuitiolle annetaan rajattu mutta tärkeä rooli. Se ei ole tiedon lähde eikä ratkaisu defensseihin, vaan väline, joka voi tehdä ongelmanmuodostuksen ylipäätään mahdolliseksi. Ilman jatkumoa intuition herääminen voi kuitenkin johtaa ahdistukseen, kyynisyyteen tai vetäytymiseen, mikä korostaa sen rajallisuutta kasvatuksellisena keinona.
5. Miten muutos juurtuu ja kestää: tavat ja käytännöt
Viides ja ratkaiseva vaihe koskee muutoksen juurtumista. Luvussa 5 esitettiin pragmatistinen tapateoria, jonka mukaan ihmisen toiminta perustuu ensisijaisesti tapoihin, ei tietoisiin päätöksiin tai arvoihin (Dewey, 1922/1983). Uudet tavat syntyvät vain osallistumalla sosiaalisiin käytäntöihin, joissa uusi toiminta on mahdollista, todennäköistä ja emotionaalisesti palkitsevaa (Holma et al., 2024; Holma & Huhtala, 2025).
Tapojen merkitys on ratkaiseva myös vieraantumisen näkökulmasta. Uudet käytännöt tarjoavat sosiaalisia ja emotionaalisia kiinnittymisiä, jotka mahdollistavat sen, että transformatiivinen muutos ei jää yksilön sisäiseksi kriisiksi vaan muuttuu kestäväksi toiminnaksi.
Ei-ideaalinen malli kasvatuksellisesta muutoksesta
Näiden viiden vaiheen perusteella voidaan hahmotella ei-ideaalinen kasvatuksellinen malli muutoksesta:
- Ongelmat eivät tule automaattisesti nähdyiksi, koska ihmisen toiminta on tapaperustaista ja defenssiivistä.
- Jos inquiry käynnistyy ja suuntautuu johonkin ongelmaan (kohteeseen), tieto muodostuu sosiaalisissa ja historiallisissa prosesseissa, ei yksilön mielessä.
- Merkityksellinen muutos voi olla psykologisesti raskasta ja sisältää vieraantumista.
- Intuitio voi toimia ennakoivana käynnistimenä, mutta ei riitä yksin.
- Pysyvä muutos edellyttää uusia sosiaalisia käytäntöjä, joissa uudet tavat voivat vakiintua emotionaalisesti kannattelevalla tavalla.
Tämä malli ei tarjoa nopeita ratkaisuja, mutta se välttää sekä epistemologisen psykologisoinnin että epärealistisen toimijakuvan. Se tarjoaa kasvatukselle teoreettisen kehyksen, joka ottaa vakavasti ihmisen rajallisuuden samalla kun se säilyttää normatiivisen näkemyksen tiedosta, demokratiasta ja vastuullisesta toiminnasta.
Miten sovellan käytännössä?
Kasvatuksen keskeinen haaste ei ole saada ihmiset ajattelemaan oikein, vaan luoda edellytyksiä sille, että oikeanlainen toiminta tulee mahdolliseksi, todennäköiseksi ja kestävällä tavalla mielekkääksi. Tämä edellyttää siirtymää ideaaliteorioista kohti ei-ideaalista, käytäntöihin ankkuroitua kasvatusteoriaa, jossa intuition, reflektiivisen ongelman ratkaisun ja tiedon muodostuksen eli inquiry'n ja tapojen muodostumisen roolit erotetaan mutta kytketään toisiinsa.
Seuraava askel tämän työn pohjalta on eksplisiittinen keskustelu siitä, millaisia pedagogisia käytäntöjä ja institutionaalisia rakenteita kirjoituksessa esitetty malli edellyttää eri kasvatuksen konteksteissa. Tässä mielessä kirjoitus ei pyri sulkemaan keskustelua, vaan avaamaan sen uudelleen realistisemmalle ja hedelmällisemmälle pohjalle. Malli ei poista ristiriitoja eikä takaa muutosta, mutta se tekee näkyväksi ne ehdot, joiden puuttuessa muutos todennäköisesti epäonnistuu tai muutoksen ymmärtäminen kaventuu.
Lopuksi:
Filosofisessa mielessä kyse on myös vanhasta determinismi keskustelusta. Kulttuuri-historiallinen teoria esittää tiedon kumuloituneena. Näkemyksen mukaan yksilön ajattelu ja toiminta ovat syvästi historiallisesti ehdollistuneita, eikä toiminta voi ylittää niitä ehtoja, joista se nousee. Jos maailma on muotoutunut tietynlaiseksi tiettyine ongelmineen ja ihmiset myös ilmentävän vain omaa historiaansa, on tällöin ihmisen toiminta täysin aikaisempien tapahtumien determinoimaa. Tuleva seuraa vääjäämättä sitä mitä on ollut. Tällöin ihmisen toimijuudelle ei jää riittävästi tilaa. Toki on niin, ettei varmaan kukaan pysty aukottomasti falsifioimaan determinismi argumenttia, mutta kasvatuksen kontekstissa se on asetettava vähintäänkin sivustakatsojan rooliin. Jos kaikki on seurausta edeltäneestä, niin ongelmat kuin niiden ratkaisut, johtaa tämä myös siihen, että kaikki tapahtuu vääjäämättä. Tosin vaikka tämä pitäisi paikkaansa, ei kasvatusta ja opetusta voi jättää tekemättä. Kasvatusteoria ei voi olla metafyysisesti deterministinen, vaikka determinismi olisi loogisesti kumoamaton. Jos kasvatus hyväksyisi determinismin vahvassa mielessä, seuraisi siitä, että oppiminen on väistämätöntä eikä pedagogista vastuuta tällöin voisi olla. Muutos tapahtuu jos tapahtuu, ilman normatiivista vaatimusta. Toimijuus on seurausta, vailla kasvatuksellista kutsua. Vaikka pragmatistinen epistemologia torjuu yksilöpsykologisen voluntarismin, se tarvitsee rinnalleen kasvatusteoreettisen näkemyksen toimijuudesta, joka ei redusoidu historiallisen kehityksen sivutuotteeksi.
Pragmatistista epistemologiaa ja historiallista tiedonmuodostusta koskeva analyysi herättää väistämättä kysymyksen toimijuuden suhteesta historialliseen ehdollistuneisuuteen. Vaikka tiedonmuodostus ja toiminta ovat syvästi sidoksissa aiempiin käytäntöihin, välineisiin ja ongelmanasetteluihin, tätä ei tässä artikkelissa tulkita vahvana determinismin muotona. Kasvatuksen teorian kannalta toimijuutta ei voida ymmärtää pelkästään menneisyyden jatkumona, vaan normatiivisena oletuksena siitä, että toiminta voi tehdä eron, vaikka sen ehdot ovat historiallisesti muotoutuneet. Metafyysistä determinismikysymystä ei siten ratkaista, vaan se asetetaan kasvatuksellisen tarkastelun taustaoletukseksi.
Tämä kirjoitus oli laadittu Didasofin iltakoulu osioon, joka on teoreettisempi puoli tätä blogia. Vaikka tekstissä puhuttiin paljon pragmatismista :), niin soveltamista enemmän kaipaaville on Didasofin blogi-osiossa luvassa jälleen myös hieman käytännön läheisempiä kirjoituksia!
Lähteet:
Dewey, J. (1916/1980). Democracy and education. New York, NY: Free Press.
Dewey, J. (1922/1983). Human nature and conduct. Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.
Dewey, J. (1929/1984). The quest for certainty. Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.
Dewey, J. (1938/1991). Logic: The theory of inquiry. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston.
Ennis, R. H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43(2), 44–48.
Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction (The Delphi Report). Millbrae, CA: California Academic Press.
Gigerenzer, G. (2007). Gut feelings: The intelligence of the unconscious. New York, NY: Viking.
Habermas, J. (1984). The theory of communicative action, Volume 1: Reason and the rationalization of society. Boston: Beacon Press.
Habermas, J. (1987). The theory of communicative action, Volume 2: Lifeworld and system. Boston: Beacon Press.
Holma, K., Ketonen, I., & Salmela, M. (2023). Education for sustainable development and the emotional dimension of learning. Studies in Philosophy and Education, 42, 1–18. https://doi.org/10.1007/s11217-023-09894-3
Holma, K., Lanas, M., & Huhtala, A. (2024). Education as initiation into social practices: The case of democracy. Educational Philosophy and Theory, 56(4), 401–415. https://doi.org/10.1080/00131857.2023.2264217
Holma, K., & Huhtala, A. (2025). Habits of tolerance: The reformative power of pragmatism. Educational Theory, 75(1), 1–19.
Hornsey, M. J., & Fielding, K. S. (2017). Attitude roots and climate change denial. Nature Climate Change, 7, 670–674. https://doi.org/10.1038/nclimate3357
Huttunen, R. (2003). Kommunikatiivinen opettaminen: Indoktrinaation kriittinen teoria. Jyväskylän yliopisto, SoPhi-sarja.
Kahan, D. M. (2013). Ideology, motivated reasoning, and cognitive reflection. Judgment and Decision Making, 8(4), 407–424.
Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York, NY: Farrar, Straus and Giroux.
Kallio, E. K., & Tynjälä, P. (Eds.). (2025). What is wisdom and can it be taught?: Philosophical, psychological, and pedagogical perspectives (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003602149
Kauppi, V.-M., & Pettersson, H. (2023). John Deweyn reflektiivinen ajattelu ja nykyinen kriittisen ajattelun kasvatusideaali. Kasvatus & Aika, 17(1), 28–49. https://doi.org/10.33350/ka.119405
Kegan, R. (1994). In over our heads: The mental demands of modern life. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Klein, G. (1998). Sources of power: How people make decisions. Cambridge, MA: MIT Press.
Kunda, Z. (1990). The case for motivated reasoning. Psychological Bulletin, 108(3), 480–498. https://doi.org/10.1037/0033-2909.108.3.480
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511815355
Leont'ev, A. N. (1978). Activity, Consciousness, and Personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Miettinen, R. (2013). Innovation, human capabilities, and democracy: Towards an enabling welfare state. Oxford, UK: Oxford University Press.
Miettinen, R. (2017). Oivallus ei synny tyhjiössä – intuitio, kokemus ja tiedonmuodostus. Psykologia, 52(4), 270–276.
Miettinen, R. (2017). The idea of experiential learning and John Dewey's pragmatism. Educational Philosophy and Theory, 49(3), 210–221. https://doi.org/10.1080/00131857.2016.1165011
Mills, C. W. (2005). "Ideal theory" as ideology. Hypatia, 20(3), 165–184. https://doi.org/10.1111/j.1527-2001.2005.tb00493.x
Pettersson, H. (2020). Critical thinking as an educational ideal: A pragmatist critique. Educational Philosophy and Theory, 52(11), 1131–1143. https://doi.org/10.1080/00131857.2020.1716309
Raami, A. (2015). Intuition unleashed: On the role of intuition in decision-making and action. Helsinki: Aalto University.
Raami, A. (2019). Towards solving the impossible problems. Journal of Futures Studies, 23(3), 1–16.
Rittel, H. W. J., & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a general theory of planning. Policy Sciences, 4(2), 155–169. https://doi.org/10.1007/BF01405730
Siegel, H. (1988). Educating reason: Rationality, critical thinking, and education. New York, NY: Routledge.
Slovic, P. (2007). If I look at the mass I will never act: Psychic numbing and genocide. Judgment and Decision Making, 2(2), 79–95.
Stanovich, K. E. (2009). What intelligence tests miss: The psychology of rational thought. New Haven, CT: Yale University Press.
Taber, C. S., & Lodge, M. (2006). Motivated skepticism in the evaluation of political beliefs. American Journal of Political Science, 50(3), 755–769. https://doi.org/10.1111/j.1540-5907.2006.00214.x
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.