Mikä juttu?

"You take my self, you take my self control"
(Laura Branigan)

Viimeaikoina itseohjautuvuudesta on käyty vilkasta keskustelua sekä työelämässä että koulutuksessa. Näkemykset itseohjautuvuuden merkityksestä ja toteutuksesta vaihtelevat, ja usein sen arvioidaan olevan haasteellista erityisesti lapsille ja nuorille. Tutkimusten mukaan itsesäätelyä ohjaavat otsalohkot kehittyvät vasta noin 25 ikävuoteen saakka, mikä osaltaan selittää, miksi oppilaiden kyky itsesäätelyyn ja toimia täysin itseohjautuvasti on rajallinen.

Keskusteluissa ja käytännön opetuksessa unohtuu kuitenkin usein, että itseohjautuvuus kouluissa on alun perin tarkoitettu päämääräksi ja harjoittelun kohteeksi, ei yksittäisten oppilaiden jättämiseksi täysin itsenäiseen työskentelyyn ilman ohjausta. Toisin sanoen itseohjautuvuutta pyritään harjoittelemaan eri kouluasteilla pedagogisesti, eikä sitä tulisi ymmärtää pelkäksi yksin työskentelyksi.

Yksi keskeisimmistä väärinkäsityksistä liittyy siihen, että itseohjautuvuus usein sekoitetaan itsekontrolliin, vaikka näillä käsitteillä on merkittävä ero. Itseohjautuvuus perustuu autonomiseen päätöksentekoon sekä autonomiseen motivaatioon ja mahdollisuuteen vaikuttaa toiminnan suuntaan, kun taas itsekontrolli tarkoittaa ulkoisten sääntöjen tai tavoitteiden noudattamista ilman aitoa valinnanvapautta (Deci & Ryan, 2000; Martela & Kostamo, 2017). Ihminen on kuitenkin aina toiminnassaan jossain määrin itseohjautuva – jopa pienet lapset tähtäävät toiminnassaan tiettyihin päämääriin ja reagoivat ympäristönsä palautteeseen. Tässä kirjoituksessa tarkastellaan tarkemmin itseohjautuvuuden ja itsekontrollin välisiä eroja, tavoitteiden merkitystä sekä motivaation eri asteita.

Hieman teoriaa...

Itseohjautuvuus ja itsekontrolli

Martela ja Kostamo (2017) määrittelevät itseohjautuvuuden yksilön autonomiaksi ja mahdollisuudeksi vaikuttaa omiin tavoitteisiin, työskentelytapoihin ja päätöksentekoon organisaation sisällä. Itseohjautuva toimija ei pelkästään noudata ulkoa annettuja ohjeita, vaan kykenee asettamaan alatavoitteita, valitsemaan työmenetelmiä ja arvioimaan omaa edistymistään suhteessa tavoitteisiin. Itseohjautuvuus perustuu vahvasti sisäiseen motivaatioon sekä ulkoiseen autonomiseen motivaatioon, jolloin toiminta koetaan merkitykselliseksi ja mielekkääksi (Martela & Kostamo, 2017; Deci & Ryan, 2000).

Sen sijaan itsekontrolli on toimintaa, joka seuraa ulkoisia sääntöjä tai ohjeistuksia ilman merkittävää päätösvaltaa tavoitteiden tai keinojen suhteen. Itsekontrolli voi olla tehokasta lyhyellä aikavälillä, mutta pitkällä aikavälillä se kuormittaa psykologisia resursseja ja voi heikentää motivaatiota ja hyvinvointia (Martela & Jarenko, 2017; Deci & Ryan, 2017). Esimerkiksi koulutusympäristössä oppija, jonka tehtävät on tarkoin määritelty ulkoapäin, voi suorittaa ne itsenäisesti, mutta hänen mahdollisuutensa vaikuttaa siihen, mitä oppii tai miten oppimisensa rakentaa, on rajoitettu. Tällöin toiminta on enemmän itsekontrollia kuin itseohjautuvuutta.

Tavoitteiden asettaminen ja autonomia

Tavoitteiden merkitys itseohjautuvuuden kannalta on keskeinen. Tutkimukset osoittavat, että ulkoisten tavoitteiden asettaminen voi tukea itseohjautuvuutta, jos ne ovat selkeitä, merkityksellisiä ja linjassa yksilön arvojen kanssa (Gagné & Deci, 2005; Martela & Kostamo, 2017). Liian tiukat tai yksityiskohtaiset ulkoiset tavoitteet voivat sen sijaan muuttaa toiminnan kontrolloiduksi, vähentää sisäistä motivaatiota ja heikentää oppimisen omistajuuden kokemusta (Martela & Jarenko, 2017). Esimerkiksi työelämässä hierarkkisten byrokraattisten rakenteiden puitteissa työntekijöillä on usein vähän mahdollisuutta vaikuttaa työtehtäviensä sisältöön, mikä rajoittaa itseohjautuvuuden toteutumista (Martela & Kostamo, 2017).

Motivaation asteet: autonominen vs. kontrolloitu ulkoinen motivaatio

Määttä ja Martela ym. (2023) tarkastelevat motivaation eri asteita ja korostavat, että ulkoinen motivaatio voidaan jakaa neljään kategoriaan. Näistä kaksi ulkoista on kontrolloitua ja kaksi autonomista, mikä tarkoittaa, että ulkoisesti motivoitu toiminta voi silti olla autonomista, jos se on linjassa yksilön arvojen kanssa ja koetaan merkitykselliseksi. Tämä havainnollistaa sitä, että itseohjautuvuuden kokemus ei riipu pelkästään siitä, onko motivaatio sisäistä vai ulkoista, vaan myös siitä, kuinka paljon yksilö kokee autonomisuutta toiminnassaan (Deci & Ryan, 2000; Määttä et al., 2023).

Kuva 1. 

Lähde: Määttä ym. (2023). Kuvassa 1. on esitetty itsemääräämisen jatkumo. Samaistunut ulkoinen säätely ja integroitunut säätely ovat myös linjassa autonomisen motivaation kanssa, koska tällöin toiminnan arvot ja merkitykset kohtaavat. Sisäinen motivaatio on itse asiassa harvinaista esimerkiksi työelämässä, sillä sisäisesti motivoitunut toiminta on toimintaa vain sen itsensä vuoksi.  

Itseohjautuvuuteen sekä itsekontrolliin liittyy myös kyky säädellä omaa oppimisprosessiaan. Zimmerman (2002) korostaa, että oppimisen itsesäätely on dynaaminen ja syklinen prosessi, joka sisältää ennakointivaiheen (tavoitteiden asettaminen ja strategioiden valinta), suorituksen aikaisen vaiheen (oman toiminnan seuranta ja säätely) sekä itsearviointivaiheen (tulosten arviointi ja menetelmien kehittäminen). Tämä malli konkretisoi, mitä itseohjautuvuus käytännössä tarkoittaa oppimistilanteissa.

Tutkimukset osoittavat, että asiantuntijat eroavat aloittelijoista juuri tässä prosessissa: he asettavat tarkkoja ja hierarkkisia tavoitteita, valitsevat tehokkaita strategioita ja seuraavat systemaattisesti edistymistään (Cleary & Zimmerman, 2000). Aloittelijat sen sijaan reagoivat oppimistilanteisiin usein jälkikäteen, vertaavat itseään muihin ja selittävät epäonnistumisiaan kyvyttömyydellä, mikä voi heikentää motivaatiota (Zimmerman & Risemberg, 1997). Näin ollen itseohjautuvuuden tukeminen koulutuksessa edellyttää, että oppijoille tarjotaan mahdollisuus harjoitella näitä taitoja ja saada palautetta niiden käytöstä.

Lisäksi itsesäätelyn ja motivaation välinen yhteys on keskeinen: kyky havaita oma edistyminen lisää pystyvyysuskomuksia ja motivaatiota (Schunk, 1983). Myös ympäristön tuki vaikuttaa: liiallinen ulkoinen ohjaus voi estää metakognitiivisten taitojen kehittymisen (Boekaerts, 1999), kun taas vähittäinen vastuun siirto oppijalle vahvistaa hänen autonomiaansa ja oppimisen omistajuuttaan. Vaikka itsesäätely korostaa yksilön aktiivista roolia, se ei synny sosiaalisesta kontekstista irrallaan. Jokainen itsesäätelyprosessi – kuten tavoitteiden asettaminen, strategioiden käyttö ja itsearviointi – voidaan oppia mallintamisen ja ohjauksen avulla opettajilta, valmentajilta ja vertaisilta (Schunk & Zimmerman, 1998).

Vermuntin (1992) sekä Vermettenin, Vermuntin ja Lodewijksin (1995) tutkimukset osoittavat, että syväsuuntautunut oppimistyyli liittyy mieltymykseen sisäiseen säätelyyn perustuvissa oppimisympäristöissä, kun taas pintasuuntautunut oppimistyyli on yhteydessä ulkoisesti ohjattuun oppimiseen. Tämä havainto korostaa tarvetta eriyttää opetusta ja tarjota asteittain lisää vastuuta oppijalle, jotta hän voi kehittyä kohti suurempaa itsesäätelyä ja oppimisen omistajuutta.

Itseohjautuvuuden, itsekontrollin ja itsesäätelyn tukeminen vaatii tasapainoa autonomian ja ohjauksen välillä. Oppijoille on tarjottava riittävästi vapautta harjoitella itseohjautuvuutta, mutta myös tukea silloin, kun perustaidoissa on puutteita. Parhaimmillaan oppimisympäristö mahdollistaa siirtymisen ulkoisesti ohjatusta toiminnasta kohti sisäisesti motivoitunutta ja itseohjautuvaa oppimista, mikä vahvistaa motivaatiota, hyvinvointia ja suorituskykyä niin koulussa kuin työelämässä.

Miten sovellan käytännössä?

Itseohjautuvuus ja itsekontrolli eroavat merkittävästi toisistaan. Itseohjautuvuus edellyttää autonomiaa, mahdollisuutta vaikuttaa tavoitteisiin ja prosesseihin sekä autonomista motivaatiota, kun taas itsekontrolli perustuu ulkoisiin sääntöihin ja ohjeistuksiin. Ymmärtäminen, milloin ja miten näitä taitoja tarvitaan, on keskeistä sekä koulutuksessa että työelämässä.

Kouluissa itseohjautuvuutta voidaan tukea esimerkiksi tarjoamalla oppilaille mahdollisuus osallistua oman oppimisensa suunnitteluun, asettaa alatavoitteita ja valita työskentelymenetelmiä. Itseohjautuvuutta tarvitaan erityisesti silloin, kun tavoitteet ovat avoimia, monimuotoisia tai pitkäjänteisiä – kuten opinnäytetyön tekemisessä tai innovatiivisten projektien toteutuksessa työelämässä.

Toisaalta, kuten alussa todettiin, mitä nuoremmista oppijoista on kyse, sitä enemmän itseohjautuvuus (samoin kuin itsekontrolli) on enemmänkin oppimisen kohde kuin keino. Asiaan on perehtynyt muun muassa kasvatustieteen tohtori Antti Moilanen. Moilanen huomauttaa, että peruskoulussa tulisi ehkä puhua avoimesta opetuksesta itseohjautuvuuden sijaan. Avoin opetus tarkoittaa opetusta, jossa oppilaalle voidaan eri asteisesti antaa autonomiaa oman opiskelunsa suunnitteluun. Useita aiheesta tehtyjä tutkimuksia yhteen vetävissä metatutkimuksissa on havaittu, että avoimella opetuksella ja opettajajohtoisella opetuksella saavutetaan suunnilleen yhtä hyviä oppimistuloksia.

Moilanen korostaa lisäksi, että juuri ne oppilaat, joilla on haasteita itseohjautuvuudessa, voivat hyötyä eniten avoimesta opetuksesta, sillä tällöin he saavat mahdollisuuden harjoitella autonomista toimintaa opettajan tukemana. Myöhemmin esimerkiksi työelämässä tämä harjoittelu joudutaan tekemään usein täysin itsenäisesti.

Itsekontrolli puolestaan on tärkeää silloin, kun tehtävät ovat tarkkaan ennalta määriteltyjä ja vaativat kurinalaisuutta – esimerkiksi rutiinityöt, määräaikoihin sidotut prosessit tai turvallisuussäännöt.

Usein tutkimuksissa, joissa on todettu oppilailla haasteita itseohjautuvuudessa, on itse asiassa tutkittu itsekontrollia. Oppilaat eivät välttämättä ole suoriutuneet heille epämieluisista tehtävistä hyvin ilman opettajan tukea. Hyvä pedagoginen ja organisatorinen käytäntö on löytää tasapaino: antaa riittävästi vapautta itseohjautuvuuden harjoitteluun, mutta myös varmistaa, että tarvittaessa voidaan soveltaa itsekontrollia tavoitteiden saavuttamiseksi tehokkaasti ja turvallisesti.

Oppilaitoksissa tarvitaan siis sekä opettajajohtoista opetusta että itseohjautuvuuden harjoittelua. Oikeastaan kyse on paljolti siitä, mikä on oppimisen kohteena: oppijan oma projekti vai tarkkaan ennalta määritelty sisältö. Myös työpaikoilla on tärkeää erottaa, milloin tarkoitetaan itsekontrollia ja milloin itseohjautuvuutta. Itsekontrolli sopii paremmin silloin, kun ennalta määrätty asia on suoritettava tietyllä tavalla itsenäisesti, ja itseohjautuvuus puolestaan silloin, kun tarvitaan työntekijöiden omaa panosta, kuten luovuutta työskentelyssä. Näin ymmärrettynä voidaan tukea yksilöiden motivaatiota, hyvinvointia ja suorituskykyä niin kouluissa kuin työelämässä.

EKSTRA:

Populaarikulttuurissa itsehillinnän menettäminen ja vapauden kokemus esitetään usein kiehtovana, jopa houkuttelevana teemana. Esimerkiksi Laura Braniganin ikoninen 1980-luvun kappale Self Control käsittelee tilannetta, jossa yksilö kokee voimakkaan vetovoiman, joka vie häneltä sekä identiteetin että itsehillinnän. Kertosäkeessä lauletaan: "You take my self, you take my self control", mikä voidaan suomentaa merkityksen tasolla: "Sinä viet minulta itseni ja itsehillintäni."

Kappaleen teema resonoi psykologisten teorioiden kanssa: itsehillinnän hetkellinen menettäminen voidaan kokea sekä vapauttavana että vaarallisena. Baumeisterin ja kollegoiden (1994) mukaan itsehillintä on keskeinen psykologinen kyky, joka säätelee käyttäytymistä, mutta sen "sammuttaminen" voi hetkellisesti lisätä kokemusta autonomiasta tai nautinnosta. Populaarikulttuurin kuvauksissa tämä jännite – kontrollin ja vapauden välillä – korostaa, että ihmiset kaipaavat sekä rajoja että mahdollisuutta rikkoa ne.

Tämä jännite voi auttaa ymmärtämään, miksi itseohjautuvuuden käsite usein ymmärretään väärin: itseohjautuvuus ei ole pelkkää kurinalaista itsensä hallintaa, mutta ei myöskään hallinnan täydellistä menettämistä. Se on pikemminkin kykyä toimia arvojen ja tavoitteiden mukaisesti autonomisesti, mutta tietoisesti.

Lähteet:

Baumeister, R. F., Heatherton, T. F., & Tice, D. M. (1994). Losing control: How and why people fail at self-regulation. Academic Press.

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445–457. https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00014-2

Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2000). Self-regulation differences during athletic practice by experts, non-experts, and novices. Journal of Applied Sport Psychology, 12(2), 185–206. https://doi.org/10.1080/10413200008404218

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.

Ericsson, K. A., & Charness, N. (1994). Expert performance: Its structure and acquisition. American Psychologist, 49(8), 725–747. https://doi.org/10.1037/0003-066X.49.8.725

Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self‐determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331–362. https://doi.org/10.1002/job.322

Martela, F., & Jarenko, K. (2017). Itseohjautuvuus – Miten organisoitua tulevaisuudessa? Alma Talent.

Martela, F., & Kostamo, T. (2017). Transitioning from hierarchical bureaucracies into adaptive self-organizing: The necessity of intrinsic motivation and self-determination. In A. Eskola (Ed.), Navigating through changing times – Knowledge work in complex environments (pp. 45–68). Routledge.

Moilanen, A. Koulu ja sivistys [Blogi]. Luettu 17.9.2025, https://koulujasivistys.wordpress.com/

Määttä, S., Martela, F., & Hankonen, N. (2023). Motivaatio ja sen asteet: Kontrolloitu ja autonominen ulkoinen motivaatio. Suomen Psykologia, 58(4–6), 123–145.

Schunk, D. H. (1983). Ability versus effort attributional feedback: Differential effects on self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 75(6), 848–856. https://doi.org/10.1037/0022-0663.75.6.848

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1998). Conclusions and future directions for academic interventions. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (pp. 225–234). Guilford Press.

Vermunt, J. D. (1992). Learning styles and directed learning processes in higher education: Towards a process-oriented instruction in autonomous thinking. Swets & Zeitlinger.

Vermetten, Y. J., Vermunt, J. D., & Lodewijks, H. G. (1995). Consistency and variability of learning strategies in different university courses. Higher Education, 29(4), 385–403. https://doi.org/10.1007/BF01383998

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2

Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation: Shifting from process goals to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89(1), 29–36. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.1.29

Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1999). Acquiring writing revision skill: Shifting from process to outcome self-regulatory goals. Journal of Educational Psychology, 91(2), 241–250. https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.2.241

Zimmerman, B. J., & Risemberg, R. (1997). Becoming a self-regulated writer: A social cognitive perspective. Contemporary Educational Psychology, 22(1), 73–101. https://doi.org/10.1006/ceps.1997.0919