Mikä juttu?

Viime vuosikymmenten kasvatustieteellisessä keskustelussa on ollut nähtävissä jännite kahden pedagogisen orientaation välillä. Toisaalta on korostettu niin sanottua perinteistä opetusta, jossa oppiminen ymmärretään keskeisesti kulttuurisesti vakiintuneiden tietojen ja taitojen omaksumisena. Toisaalta on painotettu oppijalähtöisiä lähestymistapoja, joissa korostuvat kokemus, toimijuus ja yksilöllinen merkityksenmuodostus. Näitä lähestymistapoja yhdistää kuitenkin usein implisiittinen oletus siitä, että oppiminen voidaan ymmärtää suhteessa johonkin ennalta määriteltyyn, periaatteessa toistettavissa olevaan suoritukseen tai tietorakenteeseen (Young, 2008; Young & Müller, 2016).

Tässä artikkelissa väitetään, että tällainen oletus identtisestä toistettavuudesta on ontologisesti ongelmallinen. Toiminta ei koskaan toistu täysin samanlaisena, vaan jokainen toteutuma on sidoksissa kehollisiin, materiaalisiin ja ajallisiin ehtoihin, jotka vaihtelevat tilanteesta toiseen. Näin ollen oppimista ei voida ymmärtää identtisen mallin asteittaisena lähestymisenä, vaan relationaalisena prosessina, jossa toiminnan ehdot ja mahdollisuudet muotoutuvat jatkuvasti uudelleen.

Artikkeli rakentaa enaktiiviseen kognitiotieteeseen nojaavan oppimisteoreettisen näkökulman, jossa oppiminen määritellään affordanssikentän uudelleenorganisoitumiseksi (Varela ym. 1991; Thompson, 2007; Chemero, 2009). Tässä viitekehyksessä toiminta ei ole sisäisten representaatioiden toteuttamista, vaan kehollista ja materiaalisesti välittynyttä kytkeytymistä ympäristöön. Samalla artikkeli tuo tähän keskusteluun kulttuurihistoriallisen teorian välineellisyyden näkökulman (Vygotsky, 1978) sekä materiaalisen kognition lähestymistavan, jossa ajattelu ymmärretään olennaisesti materiaalien kanssa tapahtuvana toimintana (Malafouris, 2013).

Keskeinen käsite artikkelissa on affordanssikenttä, jolla viitataan toimijan, välineiden ja materiaalisten ehtojen muodostamaan dynaamiseen kokonaisuuteen, jossa toimintamahdollisuudet eivät ole valmiiksi annettuja vaan syntyvät relationaalisesti (Gibson, 1979; Chemero, 2009). Oppiminen tarkoittaa tällöin sitä, että tämä kenttä järjestyy uudella tavalla: uusia toimintamahdollisuuksia avautuu, toiset sulkeutuvat ja toimijan tapa toimia suhteessa ympäristöön muuttuu.

Artikkelissa esitetään kolme toisiinsa kytkeytyvää väitettä. Ensinnäkin toiminta on ontologisesti ei-identtistä: jokainen suoritus sisältää mikroeroja, jotka eivät ole pelkkiä poikkeamia ideaalista vaan toiminnan peruspiirre. Toiseksi oppiminen on prosessi, jossa affordanssikenttä uudelleenorganisoituu näiden erojen kumuloitumisen kautta. Kolmanneksi opetuksen tehtävä ei ole tuottaa identtisiä suorituksia, vaan mahdollistaa sellaisten toiminnallisten suhteiden muodostuminen, joissa oppija kykenee stabiloimaan ja muokkaamaan omaa suhdettaan tähän kenttään.

Tämä näkökulma ei merkitse opetuksen tai tavoitteiden hylkäämistä. Päinvastoin se tarjoaa perustan ymmärtää esimerkiksi niin sanottua merkittävä tieto (powerful knowledge) -keskustelua uudella tavalla: kulttuurisesti kehittyneet tiedon muodot voidaan nähdä välineinä, jotka avaavat erityisen rikkaita affordanssikenttiä, vaikka ne eivät koskaan johda identtisiin suorituksiin (Young, 2008; Young & Müller, 2016). Näin artikkeli pyrkii ylittämään vastakkainasettelun perinteisen opetuksen ja oppijalähtöisyyden välillä ja tarjoamaan ontologisesti perustellun näkemyksen opetuksesta relationaalisena, välineellisesti organisoituneena toimintana.

Tässä artikkelissa esitetään lisäksi, että oppiminen, ymmärtäminen ja luovuus eivät ole erillisiä ilmiöitä, vaan saman relationaalisen prosessin eri ilmenemismuotoja. Tätä prosessia voidaan kuvata affordanssikentän rekursiivisena reorganisoitumisena, jossa toiminnan ei-identtisyys ilmenee mikroeroina – ei jännitteinä, vaan variaationa ja potentiaalisuutena, joka mahdollistaa toiminnan eriytymisen.

Artikkelin keskeinen kontribuutio on täsmentää niitä ontologisia ehtoja, joiden puitteissa uusi voi syntyä toiminnassa. Mikroerojen käsite kohdistuu tähän tasoon: se ei kuvaa yksittäistä mekanismia, vaan toiminnan perustavaa ei-identtisyyttä, jonka seurauksena jokainen toteutuma sisältää potentiaalisuuksia, jotka voivat aktualisoitua eri tavoin. Näin uusi ei synny valmiina ideana tai pelkästään affordanssien havaitsemisena, vaan prosessissa, jossa toiminnan variaatio mahdollistaa affordanssikentän jatkuvan reorganisoitumisen. Tässä artikkelissa esitetty mikroerojen käsite eroaa ekologis-dynaamisesta lähestymistavasta siinä, että variaatiota ei ymmärretä ensisijaisesti oppimisen resurssina, vaan toiminnan ontologisena peruspiirteenä.

Tämä näkökulma ei kuitenkaan pyri korvaamaan representationalistisia oppimisteorioita, vaan tarkentamaan niiden selitysalaa. Representationalistiset mallit kuvaavat vakuuttavasti oppimisen stabiloituneita tuloksia, kuten käsitteellisiä rakenteita ja mentaalisia representaatioita. Sen sijaan ne selittävät rajallisemmin sitä, miten nämä rakenteet syntyvät tilanteisessa toiminnassa, joka on aina osittain ei-identtistä.

Tässä mielessä tarkastelu siirtyy oppimisen lopputuloksista sen prosessuaaliseen syntyyn. Seuraavaksi esiteltävä mikroerojen käsite kohdistuu tähän tasoon ontologisena periaatteena, joka määrittää, millaisena oppiminen ylipäätään voi toteutua.

Teoreettinen tausta

Oppimisen tarkastelu relationaalisena ja ei-identtisenä prosessina edellyttää useiden toisiaan täydentävien teoreettisten näkökulmien yhdistämistä. Tässä artikkelissa keskeisiä ovat enaktiivinen kognitiotiede, kulttuurihistoriallinen teoria sekä materiaalisen kognition lähestymistapa. Näitä yhdistää pyrkimys siirtyä pois kognitiosta pelkästään sisäisenä representaatioiden käsittelynä kohti näkemystä, jossa toiminta, keho ja materiaaliset välineet ovat keskeisiä merkityksen muodostumisessa.

Enaktiivinen kognitiotiede tarjoaa perustan ymmärtää kognitio toimintana, joka tapahtuu organismi–ympäristö-kytkennässä (Varela ym. 1991; Thompson, 2007). Kulttuurihistoriallinen teoria puolestaan tuo esiin välineiden ja sosiaalisten käytäntöjen roolin ajattelun ja oppimisen rakentumisessa (Vygotsky, 1978). Materiaalisen kognition näkökulma laajentaa tätä edelleen korostamalla sitä, että ajattelu ei ainoastaan käytä materiaalisia välineitä, vaan muotoutuu niiden kanssa (Malafouris, 2013).

Näiden lähestymistapojen yhdistäminen mahdollistaa oppimisen tarkastelun prosessina, jossa toimija, välineet ja toiminnan kohteet eivät ole ontologisesti erillisiä, vaan kietoutuvat toisiinsa dynaamisessa kokonaisuudessa. Tässä artikkelissa tätä kokonaisuutta jäsennetään affordanssikentän käsitteen avulla, joka tarkentuu seuraavissa alaluvuissa. Ennen tätä on kuitenkin tarpeen tarkastella enaktiivisen kognition peruslähtökohtia, jotka muodostavat artikkelin ontologisen perustan.

Enaktiivinen kognitio

Enaktiivinen kognitiotiede haastaa perinteisen käsityksen mielestä sisäisenä representaatiojärjestelmänä, jonka tehtävänä on kuvata ulkoista maailmaa. Sen sijaan kognitio ymmärretään toiminnallisena ja kehollisena prosessina, jossa merkitys syntyy organismin ja ympäristön välisessä vuorovaikutuksessa (Varela ym. 1991; Thompson, 2007). Tässä näkökulmassa maailma ei ole valmiiksi jäsentyneenä annettu kohde, vaan se avautuu toimijalle sen mukaan, miten tämä kykenee toimimaan siinä.

Keskeistä enaktiivisessa lähestymistavassa on ajatus kytkennästä (coupling), jossa organismi ja ympäristö muodostavat dynaamisen kokonaisuuden. Toiminta ei tällöin ole ennalta muodostettujen sisäisten mallien toteuttamista, vaan jatkuvaa säätelyä suhteessa ympäristön tarjoamiin mahdollisuuksiin ja rajoitteisiin. Tämä tarkoittaa, että havaitseminen ja toiminta eivät ole toisistaan erillisiä prosesseja, vaan kietoutuvat toisiinsa sensorimotorisissa silmukoissa (Noë, 2004).

Tämä näkökulma muuttaa olennaisesti myös käsitystä oppimisesta. Jos kognitio ei perustu ensisijaisesti representaatioihin, oppimista ei voida ymmärtää pelkästään sisäisten tietorakenteiden muutoksena. Sen sijaan oppiminen on muutosta siinä, miten toimija kykenee osallistumaan maailmaan: miten hän havaitsee, mihin hän kiinnittää huomiota ja millaisia toimintamahdollisuuksia hän tunnistaa (Thompson, 2007; Chemero, 2009).

Enaktiivinen lähestymistapa tarjoaa näin perustan siirtyä pois yksilön sisäisiin tiloihin keskittyvästä oppimiskäsityksestä kohti relationaalista näkemystä, jossa oppiminen tapahtuu toimijan ja ympäristön välisessä kytkennässä. Tämä ei kuitenkaan vielä riitä kuvaamaan sitä, miten kulttuuriset välineet ja historiallisesti kehittyneet tiedon muodot osallistuvat tähän prosessiin. Tästä syystä seuraavassa alaluvussa tarkastellaan kulttuurihistoriallista teoriaa ja erityisesti välineellisyyden käsitettä.

 Kulttuurihistoriallinen teoria ja välineellisyys

Kulttuurihistoriallinen teoria tarjoaa keskeisen lähtökohdan ymmärtää oppimista välineellisesti välittyneenä toimintana. Lev Vygotskyn mukaan ihmisen toiminta ei kohdistu suoraan ympäristöön, vaan välittyy erilaisten psykologisten ja materiaalisten välineiden kautta (Vygotsky, 1978). Tällaisia välineitä ovat esimerkiksi kieli, symbolijärjestelmät, teknologiat sekä kulttuurisesti kehittyneet toimintatavat. Välineet eivät ainoastaan mahdollista toimintaa, vaan myös muokkaavat sitä, miten toimija havaitsee ja jäsentää maailmaa.

Vygotskyn teoriassa keskeinen rakenne on usein kuvattu kolmiona, jossa subjekti toimii välineen avulla suhteessa objektiin. Tämä jäsennys on ollut keskeinen erityisesti myöhemmässä toiminnan teorian kehityksessä, jossa välineellisyyttä on tarkasteltu toiminnan rakenteellisena periaatteena (Engeström, 1987). Välineet eivät tällöin ole pelkkiä ulkoisia apuvälineitä, vaan historiallisesti kehittyneitä resursseja, jotka kantavat mukanaan tiettyjä toimintalogiikkoja ja merkitysrakenteita.

Kuitenkin tämä subjekti–väline–objekti -erottelu voi johtaa helposti tulkintaan, jossa nämä elementit ymmärretään ontologisesti erillisinä yksikköinä. Tällöin väline näyttäytyy välineenä subjektin käsissä ja objekti toiminnan kohteena, johon subjekti kohdistaa toimintansa välineen avulla. Tällainen tulkinta on kuitenkin ongelmallinen, jos toiminta ymmärretään enaktiivisesti ja relationaalisesti.

Tässä artikkelissa välineellisyyttä tarkastellaan toisin: subjekti, väline ja objekti eivät ole primaaristi erillisiä olioita, vaan analyyttisiä erotteluja, jotka jäsentävät dynaamista toimintakokonaisuutta. Toiminnan tasolla nämä elementit ovat jatkuvassa liikkeessä ja voivat vaihtaa roolia. Se, mikä yhdessä tilanteessa toimii välineenä, voi toisessa tilanteessa muodostua toiminnan kohteeksi, ja päinvastoin. Näin ollen välineellisyys ei ole kiinteä rakenne, vaan relationaalinen prosessi, jossa toiminnan osatekijät määrittyvät uudelleen tilanteen edetessä.

Tämä näkökulma avaa mahdollisuuden ymmärtää välineet osana affordanssikenttää, ei vain toiminnan välittäjinä. Välineet eivät ainoastaan yhdistä subjektia ja objektia, vaan osallistuvat itse niiden muotoutumiseen. Kun toimija ottaa käyttöön uuden välineen, ei muutu ainoastaan toiminnan tehokkuus tai suunta, vaan myös se, mitä toiminnan kohteena oleva maailma on. Samalla muuttuu myös toimija itse: hänen kykynsä havaita, toimia ja jäsentää tilannetta.

Tässä mielessä välineet voidaan ymmärtää historiallisesti stabiloituneina toimintarakenteina, jotka avaavat tietynlaisia mahdollisuuksia ja rajaavat toisia. Tämä näkökulma luo sillan myöhemmin tarkasteltavaan merkittävä tieto (powerful knowledge) -keskusteluun, jossa korostetaan kulttuurisesti kehittyneiden tiedon muotojen erityistä merkitystä (Young, 2008; Young & Müller, 2016). Ennen tätä on kuitenkin tarpeen tarkentaa välineellisyyden materiaalista ulottuvuutta, sillä välineet eivät ole ainoastaan symbolisia tai kulttuurisia, vaan olennaisesti sidoksissa materiaan ja toimintaan sen kanssa.

Tämä väline–objekti -erottelun problematisointi saa tukea myös uudemmasta kulttuurihistoriallisesta tutkimuksesta. Miettinen ja Paavola (2018) ovat osoittaneet, että artefaktit eivät toimi inhimillisessä toiminnassa yksiselitteisesti välineinä tai objekteina, vaan niiden funktiot muuttuvat toiminnan edetessä. Sama artefakti voi esimerkiksi toimia aluksi yksilöllisen toiminnan välineenä, tämän jälkeen yhteisenä toiminnan kohteena ja myöhemmin jälleen välineenä uudessa toiminnan vaiheessa. Näin artefaktit muodostavat dynaamisia kokonaisuuksia, joita kirjoittajat kuvaavat instrumentaalisuuksina (instrumentalities), joissa erilaiset välineet, merkit ja kohteet kietoutuvat yhteen (Miettinen & Paavola, 2018).

Tämä näkökulma tukee tässä artikkelissa esitettyä väitettä siitä, että subjekti–väline–objekti -erottelu on ensisijaisesti analyyttinen, ei ontologinen. Toiminnan tasolla nämä kategoriat eivät ole pysyviä, vaan niiden roolit muotoutuvat jatkuvasti uudelleen relationaalisessa prosessissa. Välineellisyys ei siten ole staattinen rakenne, vaan dynaaminen ja tilanteinen ilmiö, jossa toiminnan osatekijät määrittyvät uudelleen toiminnan edetessä.

Materiaalinen kognitio ja ajattelu materiaalien kanssa

Enaktiivinen kognitiotiede ja kulttuurihistoriallinen teoria avaavat mahdollisuuden tarkastella kognitiota toimintana, mutta ne eivät vielä täysin selitä materiaalin aktiivista roolia ajattelun muotoutumisessa. Tätä näkökulmaa syventää materiaalisen kognition lähestymistapa, jossa ajattelu ymmärretään olennaisesti kietoutuneena materiaan ja sen kanssa tapahtuvaan toimintaan. Lambros Malafourisn material engagement -teoria korostaa, että kognitio ei ainoastaan hyödynnä materiaalisia välineitä, vaan tapahtuu niiden kanssa (Malafouris, 2013).

Malafourisin mukaan ajattelu ei ole ensisijaisesti sisäinen prosessi, joka sitten ilmaistaan ulkoisessa maailmassa, vaan prosessi, joka jakautuu toimijan ja materiaalisten ympäristöjen välillä. Tätä hän kuvaa käsitteellä thinging, jolla viitataan siihen, että ajattelu tapahtuu konkreettisesti toiminnan, materiaalien ja välineiden kanssa. Esimerkiksi kirjoittaminen, piirtäminen tai työkalujen käyttö eivät ole pelkästään ajatusten ulkoistamista, vaan tilanteita, joissa ajattelu muotoutuu itse toiminnan aikana.

Tämä näkökulma haastaa jyrkän eron "mentaalisen" ja "materiaalisen" välillä. Sen sijaan voidaan argumentoida, että niin sanotut mentaaliset välineet – kuten käsitteet, symbolit ja mallit – ovat historiallisesti ja materiaalisesti rakentuneita toimintamuotoja. Ne eivät ole immateriaalisia entiteettejä, vaan stabiloituneita tapoja toimia ja jäsentää maailmaa, jotka ovat syntyneet pitkän kulttuurisen kehityksen tuloksena. Tässä mielessä mentaalinen ei ole materiaalin vastakohta, vaan sen erityinen organisoitumisen muoto.

Materiaalisen kognition näkökulmasta välineiden rooli syvenee: ne eivät ainoastaan välitä toimintaa, vaan osallistuvat aktiivisesti sen muotoutumiseen. Tämä tarkoittaa, että toiminta ei ole täysin toimijan hallinnassa, vaan materia ja välineet tuottavat omia rajoitteitaan ja mahdollisuuksiaan, jotka ohjaavat toiminnan kulkua. Toimija ei siis pelkästään käytä välineitä, vaan toimii tilanteessa, jossa välineet, materiaalit ja toimija yhdessä konstituoivat toiminnan rakenteen.

Tämä ajatus on keskeinen myös tämän artikkelin näkökulmasta affordansseihin. Kun materia ymmärretään aktiivisena toiminnan osapuolena, affordanssit eivät voi olla pelkästään ympäristön tarjoamia valmiita mahdollisuuksia, vaan ne syntyvät toimijan, välineiden ja materiaalisten ehtojen kytkennässä. Samalla tämä näkökulma vahvistaa käsitystä siitä, että toiminta ei ole koskaan täysin ennalta määrättyä: materiaalin kanssa toimiminen voi tuottaa odottamattomia mahdollisuuksia ja suunnata toimintaa uusiin suuntiin.

Materiaalinen kognitio luo näin perustan ymmärtää oppiminen prosessina, jossa sekä toimija että toiminnan kohde muotoutuvat yhdessä materiaalisten välineiden kanssa. Tämä näkökulma kytkeytyy seuraavassa alaluvussa tarkasteltavaan affordanssikäsitteeseen, jonka avulla tätä relationaalista ja emergenttiä dynamiikkaa voidaan kuvata tarkemmin.

Affordanssit ja relationaalinen toimintakenttä

Affordanssin käsite on keskeinen ekologisessa psykologiassa, jossa sillä viitataan ympäristön tarjoamiin toimintamahdollisuuksiin suhteessa toimijaan. James J. Gibson määritteli affordanssit ympäristön ominaisuuksiksi, jotka mahdollistavat tietynlaisia toimintoja: esimerkiksi pinta voi olla käveltävä, esine tartuttava tai tila läpäistävä (Gibson, 1979). Affordanssit eivät tässä mielessä ole pelkästään fysikaalisia ominaisuuksia, vaan ne määrittyvät suhteessa toimijan kykyihin ja toiminnan ehtoihin.

Myöhemmässä tutkimuksessa affordanssikäsitettä on kehitetty edelleen relationaaliseen suuntaan. Esimerkiksi Chemero (2009) korostaa, että affordanssit eivät ole ympäristön tai toimijan erillisiä ominaisuuksia, vaan niiden välinen suhde. Tämä näkökulma siirtää huomion yksittäisistä objekteista kohti toiminnan kokonaisuutta, jossa merkitykselliset mahdollisuudet syntyvät toimijan ja ympäristön vuorovaikutuksessa.

Tässä artikkelissa affordanssikäsitettä laajennetaan edelleen yhdistämällä se enaktiiviseen ja välineelliseen näkökulmaan. Affordanssit eivät ole valmiiksi annettuja toimintamahdollisuuksia, vaan syntyvät dynaamisesti toimijan, välineiden ja materiaalisten ehtojen kytkennässä. Tämä tarkoittaa, että sama ympäristö ei tarjoa samoja affordansseja eri tilanteissa, eikä edes samalle toimijalle eri hetkinä. Välineiden käyttöönotto, materiaalin muokkaaminen tai toiminnan suunnan muuttuminen voivat kaikki reorganisoida affordanssikenttää.

Keskeistä on, että affordanssit eivät ainoastaan mahdollista toimintaa, vaan myös suuntaavat sitä. Toiminta ei tällöin etene pelkästään toimijan ennalta määrittelemien tavoitteiden ohjaamana, vaan tilanteessa avautuvat mahdollisuudet ja rajoitteet ohjaavat sitä, mihin suuntaan toiminta kehittyy. Tämä tekee toiminnasta osittain ennakoimatonta ja avaa tilaa emergenssille: uusia toimintamahdollisuuksia voi syntyä prosessin aikana ilman, että niitä on ennalta suunniteltu.

Affordanssien relationaalinen ja emergentti luonne kytkeytyy suoraan tämän artikkelin ontologiseen lähtökohtaan toiminnan ei-identtisyydestä. Koska toiminta ei koskaan toistu täysin samanlaisena, myös affordanssikenttä on jatkuvassa muutoksessa. Jokainen toiminnan hetki tuottaa pieniä eroja, jotka voivat muuttaa sitä, mitä on mahdollista tehdä seuraavaksi. Näin affordanssit eivät ole staattinen tausta toiminnalle, vaan osa sen jatkuvaa muotoutumista.

Tämä näkökulma mahdollistaa myös väline–objekti -kääntyvyyden ymmärtämisen. Koska affordanssit syntyvät relationaalisesti, sama artefakti voi eri tilanteissa avata erilaisia toimintamahdollisuuksia ja näin toimia joko välineenä tai toiminnan kohteena. Tämä tukee näkemystä, jonka mukaan subjekti, väline ja objekti eivät ole ontologisesti erillisiä, vaan muodostavat dynaamisen toimintakentän, jossa niiden roolit määrittyvät uudelleen toiminnan edetessä (Miettinen & Paavola, 2018).

Tässä artikkelissa tätä dynaamista kokonaisuutta kutsutaan affordanssikentäksi. Affordanssikenttä viittaa siihen, että yksittäisten affordanssien sijaan on tarkasteltava kokonaisuutta, jossa erilaiset mahdollisuudet ja rajoitteet muodostavat toisiinsa kytkeytyvän rakenteen. Oppiminen voidaan tällöin ymmärtää prosessina, jossa tämä kenttä järjestyy uudella tavalla: uusia affordansseja avautuu, toiset menettävät merkityksensä ja toimijan tapa toimia suhteessa ympäristöön muuttuu.

Ontologinen perusta: ei-identtisyys ja mikroerot

Tässä artikkelissa esitetty käsitys oppimisesta relationaalisena affordanssikentän uudelleenorganisoitumisena perustuu ontologiseen oletukseen toiminnan ei-identtisyydestä. Tämä tarkoittaa, että yksittäinen toiminta ei koskaan toistu täysin samanlaisena, vaan jokainen toteutuma sisältää eroja suhteessa aiempiin. Näitä eroja ei tule ymmärtää pelkkinä satunnaisina poikkeamina tai mittausvirheinä, vaan toiminnan peruspiirteenä.

Perinteisissä oppimiskäsityksissä implisiittisenä lähtökohtana on usein oletus siitä, että toiminta voidaan ainakin periaatteessa toistaa identtisenä. Tällöin oppiminen määrittyy suhteessa malliin, jota pyritään lähestymään mahdollisimman tarkasti. Vaikka käytännössä tunnustetaan, että suoritukset voivat vaihdella, tämä vaihtelu ymmärretään usein poikkeamana ideaalista, ei toiminnan rakenteellisena ominaisuutena.

Tässä artikkelissa esitetään, että tällainen identtisyys-oletus ei ole ontologisesti kestävä. Toiminta on aina sidoksissa tilanteisiin, joissa toimijan keho, käytettävät välineet ja materiaalinen ympäristö ovat jatkuvassa muutoksessa. Näin ollen ei ole olemassa sellaista tilannetta, jossa kaikki toiminnan ehdot pysyisivät täysin samoina. Tämä merkitsee, että jokainen toiminta on väistämättä ainutkertainen, vaikka se olisi funktionaalisesti samankaltainen.

Tämä ei-identtisyys on keskeinen, koska se muuttaa tapaa ymmärtää oppiminen. Jos toiminta ei koskaan toistu identtisenä, oppimista ei voida käsitteellistää identtisen suorituksen saavuttamisena. Sen sijaan oppiminen on ymmärrettävä prosessina, jossa toiminnan rakenteet muotoutuvat jatkuvasti uudelleen relationaalisessa vuorovaikutuksessa toimijan ja ympäristön välillä.

Toiminnan ei-identtisyys: mikroerojen ontologia

Toiminnan ei-identtisyys voidaan jäsentää mikroerojen käsitteen avulla. Mikroeroilla viitataan pieniin, usein huomaamattomiin eroihin, jotka erottavat jokaisen toiminnan toteutuman toisistaan. Nämä erot voivat liittyä esimerkiksi keholliseen toimintaan, materiaalisiin ehtoihin tai tilanteen ajalliseen rakenteeseen.

Mikroerojen ontologista statusta voidaan havainnollistaa analogisesti suhteessa kvanttimekaniikkaan. Kvanttitason ilmiöt ovat luonteeltaan ei-deterministisiä ja sisältävät variaatiota, joka ei välttämättä ilmene makrotason ilmiöissä suoraan havaittavana vaihteluna. Tästä huolimatta tätä variaatiota ei pidetä pelkästään mittausvirheenä tai episteemisenä rajoitteena, vaan ontologisena piirteenä luonnon toiminnassa.

Vastaavasti tässä artikkelissa esitetään, että toiminnan mikroerot eivät ole seurausta pelkästään mittaamisen epätarkkuudesta tai analyysin rajallisuudesta, vaan ne kuuluvat toiminnan ontologiseen rakenteeseen. Vaikka makrotasolla toiminta voi näyttäytyä funktionaalisesti identtisenä, tämä identtisyys on abstrahoitu tulos, joka peittää alleen toiminnan ei-identtisen toteutumisen. Analogian tarkoitus ei ole palauttaa toiminnan dynamiikkaa fysikaalisiin prosesseihin, vaan havainnollistaa eroa ontologisen ja episteemisen selityksen välillä.

Näin ollen identtisyys ei ole toiminnan primaarinen ontologinen kategoria, vaan sekundaarinen stabiloitumisen muoto, joka syntyy mikroerojen läpäisemän toiminnan jäsentymisestä. Tätä väitettä voidaan valaista metodologisesti Hofmannin, Paavolan ja Rainion (2024) esittämällä difference-within-similarity -ajatuksella. Siinä analyysin lähtökohdaksi ei oteta ensisijaisesti toisistaan erillisiä kategorioita, vaan jokin analyyttisesti tuottava samankaltaisuus, jonka sisältä aletaan tarkastella eroja. Näin huomio kohdistuu siihen, että näennäisesti sama ilmiö voi toteutua käytännössä eri tavoin ja että juuri nämä erot voivat olla teoreettisesti kaikkein kiinnostavimpia. Tässä artikkelissa esitetty mikroerojen ontologia vie tämän ajatuksen kuitenkin metodologista tasoa pidemmälle: kyse ei ole vain siitä, että analyysi kykenee löytämään eroja samankaltaisuuden sisältä, vaan siitä, että samankaltaisuus itse rakentuu ei-identtisten toteutumien jälkikäteisenä abstrahointina.

Mikroeroja ei tässä yhteydessä ymmärretä yksittäisinä poikkeamina tai pelkkänä variaationa, vaan ontologisena periaatteena. Lähtökohtana on, että toiminta ei koskaan toistu täysin identtisenä, koska jokainen tilanne sisältää potentiaalisuuksia, jotka eivät palaudu aiempaan. Tässä mielessä mikroerot ilmentävät maailman perustavaa ei-identtisyyttä ja siihen sisältyvää potentiaalisuutta.

Tämä jännite on läsnä jokaisessa hetkessä potentiaalisena: pieninkin ero voi periaatteessa levitä ja reorganisoida toimintaa laajemmin. Mikroerot eivät siis ole harvinaisia poikkeuksia, vaan toiminnan jatkuva ominaisuus, joka tekee oppimisesta mahdollisen.

Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että mikä tahansa ero aktualisoituisi oppimiseksi. Vaikka pienet erot voivat periaatteessa kumuloitua ja muuttaa toiminnan suuntaa, niiden toteutuminen on probabilistista. Toiminnan kulku ei ole täysin ennustamatonta, mutta ei myöskään determinististä: tietyt toiminnan ja ympäristön konfiguraatiot tekevät joistakin kehityskuluista todennäköisempiä kuin toisista, ilman että mikään niistä olisi varma.

Tästä näkökulmasta oppiminen voidaan ymmärtää potentiaalisuuksien selektiivisenä aktualisoitumisena. Mikroerot eivät siis yksin selitä muutosta, vaan määrittävät ehdot, joiden puitteissa muutos voi tapahtua.

Ensinnäkin toiminta on aina kehollista. Sensorimotorinen toiminta ei koskaan toistu täysin samanlaisena, sillä esimerkiksi lihasjännite, liikkeen ajoitus ja aistipalautteet vaihtelevat jokaisessa tilanteessa. Enaktiivinen kognitiotiede on korostanut, että havaitseminen ja toiminta muodostavat jatkuvan silmukan, jossa pienetkin muutokset voivat vaikuttaa siihen, miten tilanne jäsentyy toimijalle (Varela ym. 1991; Thompson, 2007). Näin ollen kehollinen toiminta tuottaa väistämättä variaatiota.

Toiseksi toiminta on materiaalista. Välineet ja ympäristö eivät ole koskaan täysin identtisiä: materiaalit kuluvat, olosuhteet muuttuvat ja tilanteet ovat aina jossain määrin erilaisia. Materiaalisen kognition näkökulmasta nämä erot eivät ole toissijaisia, vaan keskeisiä, sillä ajattelu ja toiminta muotoutuvat juuri vuorovaikutuksessa materiaalisten ehtojen kanssa (Malafouris, 2013). Tämä tarkoittaa, että myös pienet materiaalisten ehtojen muutokset voivat vaikuttaa toiminnan kulkuun.

Kolmanneksi toiminta on ajallista. Jokainen toiminta tapahtuu ajassa, eikä ajallinen tilanne koskaan toistu identtisenä. Toiminta rakentuu edellisten vaiheiden varaan, jolloin pienet erot kumuloituvat ja voivat muuttaa toiminnan suuntaa. Tämä tekee toiminnasta prosessuaalista: jokainen hetki on sidoksissa aiempiin, mutta ei koskaan täysin määräytynyt niiden perusteella.

Näiden kolmen ulottuvuuden – kehollisen, materiaalisen ja ajallisen – perusteella voidaan esittää, että mikroerot eivät ole poikkeamia ideaalista toiminnasta, vaan toiminnan ontologinen peruspiirre. Samalla on kuitenkin tärkeää erottaa ontologinen ei-identtisyys funktionaalisesta samankaltaisuudesta. Vaikka suoritukset eivät ole identtisiä, ne voivat olla riittävän samanlaisia toimiakseen käytännössä samassa tehtävässä. Tämä selittää, miksi arkipäiväisessä toiminnassa voimme puhua "samasta" suorituksesta, vaikka tarkemmassa tarkastelussa kyse on aina variaatiosta.

Mikroerojen ontologia kytkeytyy suoraan affordanssikäsitteeseen. Koska jokainen toiminnan hetki sisältää eroja, myös affordanssikenttä muuttuu jatkuvasti. Tämä tarkoittaa, että toiminnan mahdollisuudet eivät ole koskaan täysin samat, vaan avautuvat aina hieman eri tavalla. Näin mikroerot eivät ole vain taustatekijä, vaan keskeinen ehto ja dynamiikan mahdollistaja, jonka kautta toiminta ja oppiminen muotoutuvat.

Ajatus toiminnan ei-identtisyydestä ei ole täysin uusi, vaan sillä on yhtymäkohtia prosessifilosofisiin ja relationaalisiin ontologioihin. Esimerkiksi Deleuze (1994) on esittänyt, että ero ei ole poikkeama identtisyydestä, vaan ontologisesti ensisijainen. Samoin prosessifilosofiassa todellisuus ymmärretään jatkuvana tapahtumien virtana, jossa yksittäiset tapahtumat eivät koskaan toistu identtisinä (Whitehead, 1929). Näitä näkökulmia voidaan täydentää enaktiivisen ja materiaalisen kognition tutkimuksella, joissa korostetaan toiminnan kehollista, ajallista ja materiaalista luonnetta (Varela ym. 1991; Malafouris, 2013). Tässä artikkelissa näitä lähestymistapoja yhdistetään esittämällä, että toiminnan ei-identtisyys ilmenee konkreettisesti mikroeroina, jotka ovat keskeinen mekanismi oppimisen ja affordanssikentän muotoutumisessa.

Mikroerojen ontologia edellyttää kuitenkin tarkempaa filosofista perustelua. Väite ei-identtisyydestä ei tarkoita pelkästään sitä, että emme kykene mittaamaan tai havaitsemaan täydellistä identtisyyttä, vaan että identtisyys itsessään ei ole ontologisesti perustava kategoria toiminnan tasolla. Tämä tarkoittaa, että "sama toiminta" on aina abstraktio, joka muodostetaan jälkikäteen toiminnan variaatiosta. Hofmannin (2024) kuvaama difference-within-similarity tekee näkyväksi, miten tällainen jälkikäteinen abstrahointi voi toimia myös tutkimuksellisena välineenä. Sen sijaan, että ilmiö jaettaisiin heti eri luokkiin, analyysi voi lähteä liikkeelle yhdestä "samasta" ja tarkastella, millaisia erilaisia toteutumisen muotoja tämän saman sisällä ilmenee. Tällöin esimerkiksi sama lähtöoletus, sama toiminnan muoto tai sama käytännöllinen rakenne ei näyttäydy suljettuna identtisyytenä, vaan kenttänä, jossa avautuu erisuuntaisia kehityskulkuja, uudelleen vakautumisia ja destabilisaatioita. Tässä mielessä Hofmannin lähestymistapa tarjoaa metodologisen vastineen tässä artikkelissa esitetylle väitteelle: "sama" ei ole ontologinen lähtöpiste vaan analyysin ja käytännön tasolla tuotettu väliaikainen vakaus, jonka sisältä ero alkaa tulla näkyviin.

Tässä mielessä mikroerot voidaan ymmärtää ontologisesti primaarisina ja identtisyys sekundaarisena. Tämä näkökulma on linjassa esimerkiksi Deleuzen (1994) ajatuksen kanssa, jonka mukaan ero ei ole poikkeama identtisyydestä, vaan sen ehto. Samoin prosessifilosofiassa tapahtumat eivät koskaan toistu identtisinä, vaan jokainen aktualisaatio sisältää variaatiota (Whitehead, 1929).

Tässä artikkelissa esitetty kontribuutio on tarkentaa tätä yleistä ontologista väitettä toiminnan tasolla.  Samalla tämä avaa myös tutkimusmetodisen implikaation. Jos toiminta on perustavasti ei-identtistä, pedagogisen tutkimuksen ei tulisi tyytyä vain tunnistamaan yleisiä toimintatyyppejä, vaan sen on tarkasteltava, miten erot syntyvät juuri näennäisen saman sisällä. Tässä suhteessa Hofmannin, Paavolan ja Rainion (2024) abductiivinen, edestakaiseen liikkeeseen perustuva analyysi on erityisen hedelmällinen: se auttaa seuraamaan, miten yksittäiset havainnot, intuitiot, teoreettiset käsitteet ja laajemmat aineistolliset vertailut yhdessä tuottavat uusia tapoja ymmärtää ilmiötä. Näin mikroerojen ontologia ei jää vain metafyysiseksi teesiksi, vaan saa myös metodologisen vastineen laadullisen analyysin tasolla.  Mikroerot eivät ole vain metafyysinen periaate, vaan konkreettinen ilmiö, joka ilmenee kehollisessa, materiaalisessa ja ajallisessa toiminnassa. Näin ontologinen ei-identtisyys saa operatiivisen muodon, jonka avulla oppimista voidaan tarkastella empiirisesti ja pedagogisesti.

Artikkelissa esitetty näkemys affordanssikentän dynaamisesta muotoutumisesta resonoi nykyisessä käsitteenmuodostuksen keskustelussa, erityisesti Yannick Cussinin (1992) esittämän enaktiivisen mallin kanssa. Cussin haastaa perinteisen kognitivismin esittämällä, että käsitteet eivät ole kiinteitä mentaalisia representaatioita, vaan ne syntyvät sensorimotorisissa iteraatioissa, joissa toimija kytkeytyy ympäristön affordansseihin. Tällöin kognitio nähdään "matalan tason" (low-level) dynaamisena prosessina, jossa subjekti ja objekti kietoutuvat toisiinsa.

Vaikka Cussinin iteraation käsite tavoittaa toiminnan dynaamisuuden, tässä artikkelissa esitetty mikroerojen ontologia syventää tätä näkemystä viemällä sen iteraatiosta kohti radikaalia ei-identtisyyttä. Siinä missä Cussin painottaa iteraatioiden kautta tapahtuvaa havainnon stabiloitumista, tässä korostetaan, että jokainen "toisto" sisältää väistämättömiä kehollisia, materiaalisia ja ajallisia mikroeroja.

Tämä ero on pedagogisesti ratkaiseva: oppiminen ei ole vain Cussinin kuvaamaa optimaalisen havaintokyvyn stabiloimista, vaan prosessi, jossa nämä mikroerot itsessään toimivat uudelleenorganisoitumisen ja uuden luomisen moottoreina. Näin kirjoitus kytkeytyy Engeströmin (2024) esiin nostamaan keskusteluun dynaamisesta käsitteenmuodostuksesta, mutta tarjoaa siihen ontologisesti perustellun mikroanalyyttisen tason, joka huomioi toiminnan ainutkertaisuuden jokaisessa toteumassa.

Mikroerot operatiivisena ilmiönä: variaatio, havaittavuus ja oppimisen dynamiikka

Edellä mikroerot on jäsennetty toiminnan ontologisena peruspiirteenä. Jotta tätä käsitettä voidaan hyödyntää oppimisen teoreettisessa ja pedagogisessa analyysissä, on kuitenkin tarpeen tarkentaa sen operatiivista luonnetta. Mikroerojen ei tule jäädä pelkästään metafyysiseksi periaatteeksi, vaan ne on ymmärrettävä ilmiöinä, jotka ovat ainakin osittain havaittavissa, analysoitavissa ja pedagogisesti merkityksellisiä.

Operatiivisessa mielessä mikroerot voidaan määritellä systemaattisena variaationa, joka ilmenee toiminnan toteutumisessa sensorimotorisella, materiaalisella ja ajallisella tasolla. Tämä variaatio ei ole satunnaista kohinaa, vaan rakenteellista vaihtelua, joka on seurausta toiminnan kehollisesta, tilanteisesta ja välineellisesti välittyneestä luonteesta.

Ensinnäkin sensorimotorisella tasolla mikroerot ilmenevät liikkeen toteutuksen hienovaraisena vaihteluna. Esimerkiksi motorisen oppimisen tutkimuksessa on osoitettu, että toistuvat suoritukset eivät koskaan ole identtisiä, vaan sisältävät vaihtelua liikkeen ajoituksessa, voimassa ja koordinaatiossa. Tätä vaihtelua ei ole syytä tulkita pelkästään virheenä, vaan se toimii keskeisenä resurssina, jonka kautta toiminta voi mukautua ja kehittyä. Oppiminen ei tällöin tarkoita variaation eliminointia, vaan sen funktionaalista organisointia.

Toiseksi materiaalisella tasolla mikroerot liittyvät siihen, että toiminta tapahtuu aina muuttuvissa materiaalisissa olosuhteissa. Välineiden ominaisuudet, ympäristön rakenteet ja niiden kuluminen tuottavat jatkuvaa variaatiota, joka vaikuttaa siihen, miten toiminta voidaan toteuttaa. Materiaalisen kognition näkökulmasta tämä variaatio ei ole toiminnan ulkoinen häiriötekijä, vaan keskeinen osa sitä prosessia, jossa ajattelu ja toiminta muotoutuvat.

Kolmanneksi ajallisella tasolla mikroerot liittyvät toiminnan prosessuaaliseen luonteeseen. Jokainen toiminnan hetki rakentuu edellisten varaan, mutta pienet erot ajoituksessa ja tapahtumien järjestyksessä voivat kumuloitua ja muuttaa toiminnan suuntaa. Tämä tekee toiminnasta herkän alkuarvoille: vähäiset erot voivat johtaa kvalitatiivisesti erilaisiin kehityskulkuihin.

Näiden kolmen ulottuvuuden kautta mikroerot voidaan ymmärtää empiirisesti relevanttina ilmiönä, joka yhdistää ontologisen ei-identtisyyden havaittavaan variaatioon. Tämä mahdollistaa myös yhteyden nykyiseen oppimisen tutkimukseen. Esimerkiksi ekologis-dynaamisessa lähestymistavassa taitojen oppiminen ymmärretään prosessina, jossa toimija oppii hyödyntämään variaatiota suhteessa ympäristön tarjoamiin affordansseihin. Tällöin vaihtelu ei ole oppimisen este, vaan sen edellytys.

Tässä artikkelissa esitetty näkemys mikroeroista tarkentaa tätä ajatusta kahdella tavalla. Ensinnäkin mikroerot eivät ole vain funktionaalinen resurssi, vaan ontologinen lähtökohta: variaatio ei ole jotakin, joka voidaan periaatteessa eliminoida, vaan toiminnan peruspiirre. Toiseksi mikroerot tarjoavat mekanismin, jonka kautta affordanssikenttä muotoutuu. Koska jokainen toiminnan toteutuma sisältää eroja, myös se, mitä toimija voi tehdä seuraavaksi, muuttuu.

Operatiivisesti tämä tarkoittaa, että oppiminen voidaan jäsentää prosessina, jossa toimija tulee yhä herkemmäksi mikroeroille ja oppii toimimaan niiden kanssa. Tämä ei tarkoita pelkästään tarkkuuden lisääntymistä, vaan kykyä erottaa, mitkä variaation muodot ovat merkityksellisiä toiminnan kannalta ja mitkä eivät. Oppiminen on tällöin kykyä stabiloida toimintaa ilman, että variaatio katoaa: toimija oppii tuottamaan riittävän vakaita, mutta samalla joustavia toimintatapoja.

Tämä näkökulma muuttaa myös käsitystä virheestä. Jos toiminta ymmärretään mikroerojen läpäisemänä, virhe ei ole yksinkertaisesti poikkeama oikeasta suorituksesta, vaan yksi variaation muoto. Pedagogisesti keskeiseksi kysymykseksi nousee tällöin se, miten variaatiota voidaan käyttää oppimisen resurssina sen sijaan, että sitä pyrittäisiin systemaattisesti eliminoimaan.

Näin mikroerot voidaan ymmärtää siltana ontologisen ei-identtisyyden ja empiirisesti havaittavan oppimisen dynamiikan välillä. Ne eivät ole pelkästään filosofinen periaate, vaan operatiivinen käsite, joka mahdollistaa oppimisen tarkastelun prosessina, jossa variaatio, stabiloituminen ja uudelleenorganisoituminen kietoutuvat toisiinsa.

 Mikroerot ja affordanssikentän muotoutuminen

Edellisessä alaluvussa esitettiin, että toiminta on ontologisesti ei-identtistä ja että jokainen toiminnan toteutuma sisältää mikroeroja. Tässä alaluvussa tarkennetaan, miten nämä mikroerot liittyvät affordanssikentän muotoutumiseen ja sitä kautta oppimiseen.

Jos affordanssit ymmärretään relationaalisina ja dynaamisina (Gibson, 1979; Chemero, 2009), ne eivät voi pysyä muuttumattomina tilanteessa, jossa toiminnan ehdot muuttuvat jatkuvasti. Koska jokainen toiminnan hetki sisältää pieniä kehollisia, materiaalisiin ehtoihin liittyviä ja ajallisia eroja, myös se, mitä toimija voi tehdä seuraavaksi, muuttuu. Näin mikroerot eivät ole vain toiminnan sivutuote, vaan keskeinen tekijä, joka muokkaa affordanssikenttää.

Affordanssikenttä voidaan tällöin ymmärtää jatkuvasti muotoutuvana kokonaisuutena, jossa toimintamahdollisuudet eivät ole valmiiksi annettuja, vaan syntyvät toiminnan edetessä. Jokainen teko ei ainoastaan hyödynnä olemassa olevia affordansseja, vaan myös muuttaa niitä: se voi vahvistaa tiettyjä toimintamahdollisuuksia, heikentää toisia tai tuottaa kokonaan uusia. Tämä tekee toiminnasta rekursiivista, sillä jokainen vaihe rakentuu edellisten varaan, mutta ei ole niihin täysin palautettavissa.

Tämä dynamiikka voidaan kuvata seuraavasti. Toimija kohtaa tilanteen, jossa tietty affordanssikenttä on vallitseva. Toiminta toteutuu tässä kentässä, mutta sisältää mikroeroja suhteessa aiempiin toteutumiin. Nämä erot voivat olla pieniä ja huomaamattomia, mutta ne voivat silti muuttaa sitä, miten tilanne jäsentyy seuraavassa hetkessä. Näin syntyy ketju, jossa toiminta ja affordanssit muokkaavat toisiaan jatkuvasti.

Keskeistä on, että tämä muutos ei ole pelkästään kvantitatiivista, vaan myös kvalitatiivista. Tietyssä vaiheessa mikroerot voivat kumuloitua siten, että affordanssikenttä järjestyy uudella tavalla: toimija alkaa havaita ja käyttää mahdollisuuksia, jotka eivät aiemmin olleet hänelle saatavilla. Tämä vastaa oppimisen kokemusta, jossa jokin "avautuu" toimijalle – ei siksi, että maailma itsessään olisi muuttunut, vaan siksi, että toimijan ja ympäristön välinen suhde on reorganisoitunut.

Tämä näkökulma selittää myös, miksi toiminta voi johtaa odottamattomiin suuntiin. Koska affordanssikenttä ei ole täysin ennalta määrätty, vaan muotoutuu toiminnan aikana, prosessi voi tuottaa uusia mahdollisuuksia, joita ei ollut mahdollista ennakoida. Esimerkiksi välineen rikkoutuminen voi tuottaa uudenlaisen artefaktin, joka avaa erilaisia toimintamahdollisuuksia. Tällaiset tilanteet eivät ole poikkeuksia, vaan seurausta toiminnan relationaalisesta ja materiaalisesta luonteesta (Malafouris, 2013; Ingold, 2013).

Mikroerojen ja affordanssikentän välinen suhde muuttaa myös käsitystä toiminnan tavoitteellisuudesta. Jos toiminta etenee tilanteessa, jossa mahdollisuudet ja rajoitteet muotoutuvat jatkuvasti, tavoitteet eivät voi toimia täysin kiinteinä päätepisteinä. Sen sijaan ne toimivat suuntaavina rakenteina, jotka ohjaavat toimintaa, mutta eivät määrää sen lopputulosta. Toiminnan suunta muotoutuu tällöin prosessissa, jossa mikroerot ja affordanssit kytkeytyvät toisiinsa.

Näin ollen oppiminen voidaan ymmärtää prosessina, jossa mikroerot reorganisoivat affordanssikenttää ja jossa toimija kehittää uusia tapoja toimia tässä kentässä. Oppiminen ei ole identtisen suorituksen saavuttamista, vaan kyvyn lisääntymistä havaita, stabiloida ja muokata affordansseja relationaalisessa toiminnassa.

Vaikka kulttuurihistoriallisessa toiminnan teoriassa toiminnan dynaamisuus on keskeinen lähtökohta, muutoksen lähde paikannetaan usein toiminnan sisäisiin ristiriitoihin ja jännitteisiin (Engeström, 1987; 2024). Tässä artikkelissa esitetty näkökulma poikkeaa tästä painotuksesta. Muutos ei edellytä ristiriitaa, vaan seuraa toiminnan ei-identtisestä luonteesta. Mikroerot – pienet keholliset, materiaalisiin ehtoihin liittyvät ja ajalliset variaatiot – tuottavat jatkuvaa eroa toiminnan toteutumiin, mikä muokkaa affordanssikenttää myös ilman eksplisiittisiä jännitteitä tai konflikteja.

Mikroerojen näkökulmasta kehitys ei palaudu yksinomaan ristiriitoihin. Kulttuurihistoriallisessa toiminnan teoriassa kehityksen keskeiseksi lähteeksi on esitetty ristiriidat, jotka voivat kärjistyessään johtaa toiminnan uudelleenorganisoitumiseen. Tämä artikkeli ei kiistä ristiriitojen merkitystä, mutta esittää, että ne eivät ole ainoa kehityksen muoto.

Mikroerot tuovat esiin toisenlaisen kehitysdynamiikan, joka ei perustu jännitteiden kärjistymiseen vaan toiminnan ei-identtisyyteen. Jokainen toiminnan toteutuma on väistämättä hieman erilainen, koska se rakentuu historiallisesti, kehollisesti ja materiaalisesti ainutlaatuisessa tilanteessa. Tämä variaatio ei ole pelkkää taustakohinaa, vaan avaa mahdollisuuksia toimia ja havaita toisin.

Tällainen kehitys ei edellytä ristiriitaa. Esimerkiksi musiikillisessa esityksessä sama teos voidaan toteuttaa lukemattomilla tavoilla ilman, että yksikään niistä syntyy ongelman tai jännitteen ratkaisemisesta. Eroavaisuudet esitysten välillä eivät ole virheitä tai poikkeamia, vaan ilmentävät toiminnan potentiaalisuutta: sitä, että sama rakenne voi aktualisoitua useina toisistaan eroavina mutta mielekkäinä toteutumina.

Tässä mielessä kehityksen voima ei rajaudu ristiriitoihin, vaan ulottuu myös varianssiin ja sen avaamiin potentiaalisuuksiin. Ristiriidat voivat edelleen toimia kehityksen lähteinä, mutta mikroerot osoittavat, että muutos on mahdollista myös ilman niiden kärjistymistä.

Tämä ei tarkoita, että toiminta olisi vapaasti muokattavissa. Päinvastoin, toiminta on voimakkaasti polkuriippuvaista: toimijan kehollinen rakenne, aiempi toimintahistoria ja käytössä olevat välineet rajaavat sitä, mitä on mahdollista tehdä. Näin oppiminen ja toiminta sijoittuvat jännitteeseen rajoitteiden ja mahdollisuuksien välillä. Esimerkiksi musiikillisessa suorituksessa sama kappale voidaan oppia ja esittää useilla tavoilla, mutta yksittäisen toimijan esitys muotoutuu väistämättä hänen kehollisten ja historiallisten ehtojensa puitteissa. Vaikka erot eri suoritusten välillä voivat olla havaittavissa vain hienovaraisesti, ne ovat ontologisesti merkittäviä.

Mikroerot oppimisen mekanismina: variaatio, herkistyminen ja stabiloituminen

Edellä esitetty mikroerojen ontologinen määrittely ei sellaisenaan muodosta oppimisen mekanismia, vaan määrittää ne ehdot, joiden puitteissa oppiminen on mahdollista. Mikroerot kuvaavat toiminnan perustavaa ei-identtisyyttä ja siihen liittyvää variaatiota ja potentiaalisuutta, mutta oppiminen edellyttää tämän variaation tietynlaista jäsentymistä toiminnassa.

Tässä artikkelissa oppimisen dynamiikka ymmärretään prosessina, jossa mikroerojen mahdollistama variaatio, siihen kohdistuva herkistyminen sekä joidenkin toimintatapojen stabiloituminen kietoutuvat toisiinsa. Oppimisen mekanismi ei näin ollen palaudu mikroeroihin sellaisenaan, vaan rakentuu niiden avaamien mahdollisuuksien varaan.

Edellä mikroerot on jäsennetty toiminnan ontologisena peruspiirteenä sekä operatiivisena variaationa, joka ilmenee sensorimotorisella, materiaalisella ja ajallisella tasolla. Jotta mikroerojen rooli oppimisessa voidaan ymmärtää täsmällisemmin, on kuitenkin tarpeen eksplikoida se mekanismi, jonka kautta nämä erot osallistuvat affordanssikentän muotoutumiseen.

Tässä artikkelissa esitetään, että mikroerojen vaikutus oppimiseen voidaan jäsentää kolmen toisiinsa kytkeytyvän prosessin kautta: variaation, selektiivisen herkistymisen ja stabiloitumisen.

Ensinnäkin mikroerot tuottavat toimintaan jatkuvaa variaatiota. Tämä variaatio ei ole satunnaista kohinaa, vaan seurausta toiminnan kehollisesta, materiaalisesta ja ajallisesta ei-identtisyydestä. Jokainen toiminnan toteutuma poikkeaa edellisestä, mikä tarkoittaa, että myös affordanssikenttä jäsentyy jokaisessa hetkessä hieman eri tavalla. Näin variaatio avaa tilan sille, että uusia toimintamahdollisuuksia voi tulla havaittaviksi.

Toiseksi oppiminen edellyttää selektiivistä herkistymistä tälle variaatiolle. Kaikki mikroerot eivät ole toiminnan kannalta merkityksellisiä, mutta osa niistä kytkeytyy affordanssikenttään siten, että ne muuttavat sitä, mitä toimija havaitsee ja miten hän voi toimia. Oppija ei siis ainoastaan tuota variaatiota, vaan oppii erottamaan, mitkä variaation muodot ovat funktionaalisesti relevantteja suhteessa tehtävään, välineisiin ja tilanteeseen. Tämä herkistyminen ei ole pelkästään reflektiivinen prosessi, vaan tapahtuu suurelta osin toiminnan tasolla, kehollisena ja tilanteisena erottelukykynä. Herkistyminen ei ole ulkoinen valintamekanismi, vaan seurausta toimijan ja affordanssikentän vuorovaikutuksesta, jossa tietyt variaation muodot stabiloituvat toiminnallisesti merkityksellisiksi.

Kolmanneksi oppiminen ilmenee toiminnan stabiloitumisena suhteessa tähän selektiivisesti jäsentyneeseen variaatioon. Stabiloituminen ei tarkoita variaation eliminointia, vaan sen organisointia siten, että toiminta muuttuu sekä riittävän vakaaksi että joustavaksi. Toimija kykenee tällöin tuottamaan toimivia ratkaisuja vaihtelevissa tilanteissa samalla, kun hänen suhteensa affordanssikenttään muuttuu.

Näiden kolmen prosessin – variaation, herkistymisen ja stabiloitumisen – kytkeytyminen muodostaa mekanismin, jonka kautta affordanssikenttä reorganisoituu. Mikroerot eivät siis itsessään ole tämä mekanismi, vaan ne tekevät sen mahdolliseksi tuottamalla jatkuvaa variaatiota, jonka puitteissa toiminta voi jäsentyä uudella tavalla. Näin uudet toimintamahdollisuudet eivät synny mikroeroista sellaisenaan, vaan tavasta, jolla tämä variaatio kytkeytyy toiminnan kulkuun.

Tämä jäsennys tarkentaa artikkelissa esitettyä väitettä siitä, että oppiminen ei ole identtisen suorituksen lähestymistä, vaan prosessi, jossa toimija kehittää kykyään havaita, hyödyntää ja stabiloida affordansseja relationaalisessa toimintakentässä. Mikroerot eivät ole tämän prosessin sivutuote, vaan sen välttämätön ehto. Oppimisen mekanismi rakentuu niiden mahdollistaman variaation, siihen kohdistuvan herkistymisen ja stabiloitumisen kautta.

Edellä kuvattua mekanismia voidaan syventää tarkastelemalla toiminnan sisäistä pakottavuutta. Affordanssikenttä ei ainoastaan tarjoa toimijalle vaihtoehtoja, vaan jäsentyy toiminnan edetessä siten, että tietyt ratkaisut näyttäytyvät toimijalle toisia perustellumpina tai jopa välttämättöminä. Tämä pakottavuus ei ole ulkoista determinismiä eikä tietoista päätöksentekoa, vaan relationaalinen ilmiö, jossa toimijan kehollinen rakenne, aiempi toimintahistoria ja käytössä olevat välineet yhdessä muovaavat sitä, mikä tilanteessa "on tehtävä".

Tällaisessa tilanteessa toimija ei niinkään valitse useiden tasavertaisten vaihtoehtojen välillä, vaan kohtaa kentän, jossa osa mahdollisuuksista on käytännössä sulkeutunut ja toiset korostuvat. Mikroerot eivät ohjaa toimintaa suoraan, vaan muodostavat sen variaation, jonka puitteissa toiminta etenee polkuriippuvaisesti: aiemmat teot ja niihin sisältynyt variaatio rajaavat ja suuntaavat sitä, mitä seuraavaksi voi tulla mahdolliseksi. Näin toiminta voidaan ymmärtää ketjuna, jossa jokainen vaihe sekä avaa että sulkee mahdollisuuksia.

Tämä näkökulma tarjoaa myös tavan ymmärtää asiantuntijuutta. Asiantuntijuus ei ole ensisijaisesti kykyä soveltaa sääntöjä tai tehdä tietoisia valintoja, vaan kykyä havaita tilanteessa, mitkä ratkaisut ovat relationaalisesti perusteltuja, ja toimia niiden mukaisesti. Tällainen toiminta voi ulospäin näyttäytyä valintana, mutta toimijalle itselleen se voi ilmetä pikemminkin pakottavana jatkumona, jossa tietty ratkaisu on "oikea" siksi, että muut vaihtoehdot eivät enää ole toiminnallisesti mielekkäitä. Tässä mielessä oppiminen voidaan ymmärtää kykynä herkistyä yhä hienovaraisemmin niille eroille, jotka tekevät tietyistä ratkaisuista mahdollisia ja toisista epätodennäköisiä tai mahdottomia.

Edellä kuvattu mikroeroihin perustuva mekanismi voidaan ymmärtää myös laajemmassa mittakaavassa iteratiivisena prosessina. Jokainen toiminnan toteutuma tuottaa variaatiota, joka voi johtaa joko olemassa olevien toimintatapojen hienosäätöön tai niiden uudelleenjärjestymiseen. Tässä mielessä mikroerot muodostavat ontologisen perustan kaikelle muutokselle: variaatiota on aina läsnä, mutta sen seuraukset voivat olla eritasoisia.

Useimmissa tilanteissa variaatio johtaa inkrementaaliseen stabiloitumiseen, jossa toiminta tarkentuu ja vakiintuu suhteessa olemassa olevaan affordanssikenttään. Tämä vastaa oppimisen arkipäiväistä muotoa, jossa toimija kehittää toimintaansa asteittain. Tällainen prosessi voidaan tulkita myös iteratiivisena kokeilun ja valikoitumisen dynamiikkana, jossa toimivat ratkaisut säilyvät ja vahvistuvat.

Kuitenkin tietyissä tilanteissa mikroerojen kumuloituminen voi johtaa laajempaan reorganisaatioon, jossa itse affordanssikentän rakenne muuttuu. Tällöin kyse ei ole pelkästään olemassa olevien toimintatapojen hienosäädöstä, vaan uusien toimintamahdollisuuksien ja käytäntöjen muodostumisesta. Tällaisia muutoksia voidaan kuvata paradigmaattisina, sillä ne muuttavat sitä, mitä toiminnassa ylipäätään pidetään mahdollisena ja mielekkäänä.

Näin ollen mikroerot eivät ainoastaan selitä oppimisen hienovaraisia muutoksia, vaan tarjoavat myös mekanismin radikaalille uudistumiselle. Ero mikro- ja makrotason muutosten välillä ei ole laadullinen, vaan liittyy muutoksen mittakaavaan ja kumuloitumiseen. Tämä näkökulma mahdollistaa oppimisen tarkastelun yhtenäisenä prosessina, joka kattaa sekä arkipäiväisen taitojen kehittymisen että harvinaisemmat, mutta merkittävät toimintakäytäntöjen muutokset.

On kuitenkin tärkeää tarkentaa, että ero mikro- ja makrotason muutosten välillä ei ole ontologinen, vaan relationaalinen ja havaintoon sidottu. Jokainen toiminnan toteutuma sisältää mikroeroja, ja siten jokaisessa iteraatiossa on periaatteessa läsnä myös mahdollisuus laajempaan muutokseen. Paradigmaattisen muutoksen siemen ei synny vasta erityisissä murroskohdissa, vaan on sisäänrakennettuna toiminnan ei-identtiseen luonteeseen.

Käytännössä suurin osa mikroeroista kuitenkin stabiloituu olemassa olevien toimintatapojen puitteissa. Tällöin variaatio jää suhteellisen huomaamattomaksi ja toiminta tulkitaan olemassa olevan käytännön toisintona. Esimerkiksi taiteellisessa työskentelyssä yksittäinen teos voi sisältää mikroeroja suhteessa vakiintuneeseen tyyliin, mutta nämä erot eivät välttämättä ylitä sitä kynnystä, jossa ne tunnistettaisiin uutena ilmaisuna tai paradigmana.

Paradigmaattinen muutos voidaan näin ymmärtää tilanteena, jossa mikroerojen kumuloituminen tai tiettyjen erojen korostuminen ylittää tämän havaittavuuden ja tunnistettavuuden kynnyksen. Tällöin kyse ei ole laadullisesti erilaisesta muutoksesta, vaan siitä, että sama variaation, herkistymisen ja stabiloitumisen mekanismi alkaa jäsentää affordanssikenttää uudella tavalla. Näin ollen jokainen toiminnan hetki sisältää potentiaalin muutokselle, mutta vain harvoin tämä potentiaali artikuloituu laajasti tunnistettavaksi uudeksi toimintamuodoksi.

Mahdolliset vastaväitteet mikroerojen ontologialle

Tässä artikkelissa esitetty väite toiminnan ei-identtisyydestä ja mikroerojen keskeisestä roolista oppimisessa voidaan haastaa useista näkökulmista. Näiden vastaväitteiden tarkastelu on tärkeää teorian rajojen ja pätevyyden arvioimiseksi.

Ensimmäinen vastaväite koskee funktionaalista identtisyyttä. Vaikka yksittäiset suoritukset eivät ole ontologisesti identtisiä, käytännön toiminnassa niitä käsitellään usein identtisinä. Esimerkiksi opetuksessa voidaan arvioida, että oppija on saavuttanut tietyn tavoitteen, vaikka suoritukset sisältävät mikroeroja. Tästä näkökulmasta voidaan argumentoida, että mikroerot eivät ole pedagogisesti merkityksellisiä, vaan ainoastaan teoreettinen huomio.

Tässä artikkelissa esitetty näkökulma ei kiistä funktionaalisen samankaltaisuuden merkitystä, mutta argumentoi, että se ei riitä ontologiseksi perustaksi oppimisen ymmärtämiselle. Funktionaalinen samankaltaisuus on käytännöllinen abstrahointi, joka peittää alleen toiminnan variaation. Juuri tämä variaatio on kuitenkin keskeinen tekijä siinä, miten toiminta kehittyy ja miten uusia toimintamahdollisuuksia avautuu.

Toinen vastaväite liittyy determinismiin. Jos toiminta on vahvasti polkuriippuvaista ja materiaalisesti rajoittunutta, voidaan kysyä, missä määrin toimijalla on mahdollisuus muuttaa toimintaansa. Eikö mikroerojen korostaminen johda näkemykseen, jossa toiminta on pitkälti ennalta määräytynyttä?

Tässä artikkelissa esitetty kanta ei ole klassinen determinismi, vaan pikemminkin rajoitettu emergenssi. Toiminta ei ole täysin vapaata, mutta ei myöskään täysin määräytynyttä. Mikroerot tuottavat variaatiota, joka voi kumuloitua odottamattomiksi muutoksiksi, vaikka nämä muutokset tapahtuvat aina materiaalisten ja historiallisten ehtojen puitteissa.

Kolmas vastaväite koskee normatiivisuutta. Jos oppiminen ei ole identtisen suorituksen saavuttamista, miten voidaan perustella arviointi ja opetuksen tavoitteet? Eikö tällainen näkökulma johda relativismiin, jossa kaikki suoritukset ovat yhtä hyviä?

Tässä artikkelissa esitetty näkökulma torjuu relativismin. Vaikka suoritukset eivät ole identtisiä, ne eivät ole myöskään mielivaltaisia. Toiminta arvioidaan suhteessa affordanssikenttään: siihen, miten toimija kykenee havaitsemaan, hyödyntämään ja stabiloimaan toimintamahdollisuuksia suhteessa annettuihin tavoitteisiin ja käytössä oleviin välineisiin. Näin normatiivisuus ei perustu identtisyyteen, vaan relationaaliseen toimivuuteen.

Empiirinen resonanssi: variaatio, kehollisuus ja oppimisen dynamiikka

Tässä artikkelissa esitetty käsitys oppimisesta affordanssikentän rekursiivisena reorganisoitumisena ja mikroerojen keskeisestä roolista edellyttää tarkastelua suhteessa empiiriseen tutkimukseen. Vaikka mikroerojen ontologia on filosofinen väite, sen uskottavuus oppimisteoreettisena lähtökohtana riippuu siitä, missä määrin se resonoi havaittujen oppimisprosessien kanssa. Tässä luvussa tarkastellaan kolmea tutkimusaluetta, jotka tukevat näkemystä variaatiosta oppimisen keskeisenä mekanismina: motorinen oppiminen, ekologis-dynaaminen lähestymistapa sekä kehollisen ja materiaalisen kognition tutkimus.

Variaatio motorisen oppimisen tutkimuksessa

Motorisen oppimisen tutkimuksessa on pitkään tunnistettu, että toistuvat suoritukset eivät ole identtisiä, vaan sisältävät systemaattista vaihtelua. Perinteisesti tätä vaihtelua on pidetty virheenä, jota pyritään vähentämään harjoittelun avulla. Uudemmassa tutkimuksessa tätä näkemystä on kuitenkin haastettu. Esimerkiksi Schmidt'n skeemateoria (1975) sekä myöhemmät variaatiota korostavat tutkimuslinjat osoittavat, että vaihtelu ei ole pelkkä häiriö, vaan keskeinen resurssi, jonka avulla toimija rakentaa joustavia toimintamalleja.

Newell (1986) esittää, että oppiminen voidaan ymmärtää rajoitteiden (constraints) välisenä vuorovaikutuksena, jossa toiminta organisoituu suhteessa organismiin, tehtävään ja ympäristöön. Tässä viitekehyksessä variaatio ei ole satunnaista, vaan seurausta siitä, että toiminta tapahtuu monimutkaisessa rajoitteiden kentässä. Oppiminen ei tällöin tarkoita yhden optimaalisen liikeratkaisun saavuttamista, vaan kykyä tuottaa toimivia ratkaisuja vaihtelevissa tilanteissa.

Davids, Button ja Bennett (2008) sekä Davids, Araújo ja Shuttleworth (2005) ovat korostaneet, että niin sanottu "toiminnallinen variaatio" on keskeinen osa taitojen kehittymistä. Oppija ei opi eliminoimaan vaihtelua, vaan hyödyntämään sitä. Tämä tukee tässä artikkelissa esitettyä näkemystä mikroeroista: pienet erot suoritusten välillä eivät ole poikkeamia ideaalista, vaan oppimisen edellytys.

Ekologis-dynaaminen lähestymistapa ja affordanssit

Ekologis-dynaaminen lähestymistapa yhdistää Gibsonin affordanssikäsitteen ja dynaamisten systeemien teorian tarkastellakseen oppimista prosessina, jossa toimija ja ympäristö kytkeytyvät toisiinsa (Davids ym. 2008). Tässä viitekehyksessä oppiminen tarkoittaa herkistymistä ympäristön tarjoamille affordansseille sekä kykyä toimia suhteessa niihin.

Keskeistä on, että affordanssit eivät ole valmiita ominaisuuksia, vaan relationaalisia ja tilanteisia. Araújo ja Davids (2011) osoittavat, että toimijat havaitsevat ja hyödyntävät affordansseja eri tavoin riippuen heidän kehollisista kyvyistään ja toimintahistoriastaan. Tämä tarkoittaa, että sama ympäristö ei tarjoa samoja toimintamahdollisuuksia kaikille toimijoille eikä edes samalle toimijalle eri hetkinä.

Ekologis-dynaamisessa tutkimuksessa oppiminen nähdään prosessina, jossa toimija oppii "virittäytymään" (attunement) ympäristön rakenteisiin. Tämä tapahtuu nimenomaan variaation kautta: erilaiset toimintakokeilut tuottavat eroja, joiden perusteella toimija oppii erottamaan toiminnallisesti relevantteja mahdollisuuksia. Näin variaatio toimii mekanismina, jonka kautta affordanssikenttä jäsentyy uudella tavalla.

Tämä näkökulma tukee tässä artikkelissa esitettyä väitettä siitä, että mikroerot eivät ole pelkästään taustatekijä, vaan keskeinen osa sitä prosessia, jossa affordanssikenttä reorganisoituu.

Tässä esitetty näkemys on läheinen ekologis-dynaamiselle lähestymistavalle, jossa variaatio ymmärretään keskeiseksi oppimisen resurssiksi. Kuitenkin näiden näkökulmien välillä on ratkaiseva ero. Ekologis-dynaamisessa tutkimuksessa variaatio nähdään ensisijaisesti funktionaalisena: se on jotakin, jota toimija oppii hyödyntämään suhteessa ympäristön tarjoamiin affordansseihin. Tässä artikkelissa esitetty mikroerojen käsite vie tämän pidemmälle esittämällä, että variaatio ei ole ainoastaan oppimisen resurssi, vaan toiminnan ontologinen perusta. Toiminta ei sisällä variaatiota siksi, että se olisi hyödyllistä oppimiselle, vaan siksi, että se ei voi koskaan toistua identtisenä. Näin ollen oppiminen ei ainoastaan hyödynnä variaatiota, vaan rakentuu sen varaan.

Kehollinen ja materiaalinen kognitio

Kehollisen ja materiaalisen kognition tutkimus tarjoaa lisätukea ajatukselle, että oppiminen ei tapahdu pelkästään sisäisten representaatioiden muutoksena, vaan kehollisessa ja materiaalisessa toiminnassa. Clark (2008) sekä Malafouris (2013) argumentoivat, että kognitio on hajautunut prosessi, joka ulottuu kehon ja ympäristön vuorovaikutukseen.

Empiiriset tutkimukset esimerkiksi kirjoittamisesta, piirtämisestä ja käsityöstä osoittavat, että ajattelu muotoutuu toiminnan aikana eikä edellä sitä valmiina suunnitelmana. Kirjoittaja ei pelkästään toteuta valmiita ideoita, vaan ideat kehittyvät kirjoittamisen prosessissa. Tämä tukee näkemystä, jossa toiminta itsessään on keskeinen uuden synnyn mekanismi.

Ingold (2013) on korostanut, että materiaalien kanssa toimiminen tuottaa odottamattomia mahdollisuuksia, jotka ohjaavat toimintaa uusiin suuntiin. Tämä resonoi tässä artikkelissa esitetyn ajatuksen kanssa mikroeroista: pienet erot toiminnan toteutuksessa voivat muuttaa sitä, mitä seuraavaksi on mahdollista tehdä.

Yhteenveto: variaatio oppimisen mekanismina

Edellä tarkastellut tutkimuslinjat osoittavat johdonmukaisesti, että oppiminen ei perustu identtisten suoritusten toistamiseen, vaan variaatioon. Motorisen oppimisen tutkimus osoittaa, että vaihtelu on funktionaalinen resurssi. Ekologis-dynaaminen lähestymistapa tuo esiin, että affordanssit jäsentyvät toiminnan kautta. Kehollisen ja materiaalisen kognition tutkimus puolestaan osoittaa, että ajattelu ja toiminta muotoutuvat yhdessä materiaalisten ehtojen kanssa.

Tässä artikkelissa esitetty mikroerojen käsite tarjoaa tavan yhdistää nämä havainnot ontologisesti perusteltuun kehykseen. Variaatio ei ole pelkästään oppimisen väline, vaan toiminnan peruspiirre, jonka kautta affordanssikenttä reorganisoituu. Näin mikroerot toimivat siltana empiiristen havaintojen ja teoreettisen mallin välillä: ne tekevät näkyväksi sen mekanismin, jonka kautta oppiminen tapahtuu relationaalisessa toiminnassa.

Mikroerot oppimisessa: kaksi tapaustarkastelua

Edellä esitetty käsitys oppimisesta affordanssikentän rekursiivisena reorganisoitumisena ja mikroerojen keskeisestä roolista saa tarkemman muodon, kun sitä tarkastellaan konkreettisissa oppimistilanteissa. Tässä luvussa analysoidaan kahta erilaista tapausta: pianonsoiton oppimista sekä matemaattisen käsitteen omaksumista. Näiden esimerkkien kautta osoitetaan, että mikroerojen dynamiikka ei rajoitu kehollisiin taitoihin, vaan on läsnä myös abstraktimmassa, käsitteellisessä toiminnassa.

Pianonsoitto: kehollinen variaatio ja affordanssikentän stabiloituminen

Pianonsoiton oppiminen tarjoaa havainnollisen esimerkin toiminnan ei-identtisyydestä. Vaikka oppija harjoittelee samaa kappaletta toistuvasti, yksikään suoritus ei ole identtinen edellisen kanssa. Mikroerot ilmenevät muun muassa kosketuksen voimakkuudessa, ajoituksessa, liikkeen sujuvuudessa sekä suhteessa instrumentin vasteeseen.

Affordanssikenttä muodostuu tässä tilanteessa toimijan kehon, pianon mekaanisten ominaisuuksien, nuottikuvan sekä akustisen tilan yhteisvaikutuksesta. Toiminta ei ole pelkästään nuottien "toteuttamista", vaan jatkuvaa säätelyä suhteessa siihen, miten nämä elementit kytkeytyvät toisiinsa. Esimerkiksi pianon koskettimen vaste ei ole täysin vakio, vaan siihen vaikuttavat sekä soittotekniikka että instrumentin fysikaalinen tila. Näin jokainen kosketus tuottaa hieman erilaisen tilanteen seuraavalle toiminnalle.

Oppiminen ei tällöin tarkoita identtisen suorituksen saavuttamista, vaan kykyä stabiloida toimintaa tämän variaation puitteissa. Aloittelijan toiminta on usein epävakaata: mikroerot johtavat helposti hallinnan menettämiseen, jolloin affordanssikenttä ei jäsenny toiminnallisesti mielekkäällä tavalla. Harjoittelun myötä toimija oppii kuitenkin hyödyntämään variaatiota: hän kykenee tuottamaan riittävän vakaita, mutta samalla joustavia toimintamalleja.

Keskeistä on, että tämä stabiloituminen ei poista mikroeroja. Päinvastoin taitava soittaja operoi rikkaassa variaation kentässä, jossa pienet erot mahdollistavat ilmaisun, dynamiikan ja tulkinnan. "Oma ääni" ilmenee juuri tässä: yksilöllisenä tapana stabiloida ja liikuttaa affordanssikenttää. Näin mikroerot eivät ole pelkästään oppimisen alkuvaiheen ilmiö, vaan säilyvät keskeisinä myös asiantuntijatasolla.

Matematiikka: käsitteellinen oppiminen ja symbolisen toiminnan variaatio

Vaikka matematiikka näyttäytyy usein abstraktina ja formaalina tieteenä, myös sen oppiminen on luonteeltaan relationaalista ja ei-identtistä toimintaa. Mikroerot eivät tällöin ilmene ensisijaisesti kehollisessa liikkeessä, vaan symbolisessa toiminnassa, ajattelun rytmissä ja tehtävän jäsentämisessä.

Tarkastellaan esimerkiksi yhtälön ratkaisemista. Oppija ei toista mekaanisesti yhtä ja samaa ratkaisuprosessia, vaan jokainen tehtävä jäsentyy hieman eri tavalla. Mikroerot voivat liittyä siihen, missä järjestyksessä operaatioita suoritetaan, miten oppija hahmottaa yhtälön rakenteen tai millaisia välivaiheita hän tuottaa. Nämä erot eivät ole pelkästään virheitä, vaan osa prosessia, jossa toimija oppii jäsentämään matemaattisia suhteita.

Affordanssikenttä rakentuu tässä tapauksessa symbolisista välineistä (merkit, notaatio), tehtävän rakenteesta sekä oppijan aiemmasta toimintahistoriasta. Esimerkiksi algebrallinen merkintätapa ei ole pelkkä representaation väline, vaan se avaa tietynlaisia toimintamahdollisuuksia: se tekee näkyväksi tiettyjä suhteita ja mahdollistaa tiettyjen operaatioiden suorittamisen.

Oppiminen voidaan tällöin ymmärtää prosessina, jossa oppija tulee yhä herkemmäksi näille affordansseille. Hän oppii tunnistamaan, mitkä muunnokset ovat mielekkäitä, miten yhtälö "kannattaa" jäsentää ja millaiset toiminnot johtavat ratkaisuun. Tämä ei tapahdu siirtämällä valmista ratkaisukaavaa oppijan mieleen, vaan toiminnan kautta, jossa mikroerot ohjaavat huomion vähitellen relevantteihin rakenteisiin.

Kuten pianonsoitossa, myös matematiikassa oppiminen ei johda täydelliseen identtisyyteen. Eri oppijat voivat ratkaista saman tehtävän eri tavoin, ja jopa sama oppija voi käyttää eri strategioita eri tilanteissa. Tämä ei ole ongelma, vaan osoitus siitä, että toiminta on relationaalista ja mukautuu tilanteeseen.

Yhteenveto: mikroerot yli tieteenalojen

Näiden kahden esimerkin perusteella voidaan todeta, että mikroerot eivät ole sidoksissa tiettyyn oppimisen muotoon, vaan läpäisevät sekä kehollisen että käsitteellisen toiminnan. Pianonsoitossa ne ilmenevät kehollisena ja materiaalisena variaationa, matematiikassa symbolisena ja käsitteellisenä variaationa. Molemmissa tapauksissa oppiminen voidaan kuitenkin ymmärtää prosessina, jossa toimija oppii stabiloimaan ja hyödyntämään tätä variaatiota suhteessa affordanssikenttään.

Tämä tukee artikkelissa esitettyä väitettä siitä, että oppiminen ei ole identtisten suoritusten saavuttamista, vaan kykyä toimia ei-identtisessä, jatkuvasti muotoutuvassa toimintakentässä. Mikroerot eivät ole poikkeamia tästä prosessista, vaan sen keskeinen mekanismi.

Teorian rajat ja kriittinen tarkastelu

Tässä artikkelissa on esitetty, että oppiminen voidaan ymmärtää affordanssikentän rekursiivisena reorganisoitumisena, jossa mikroerot toimivat keskeisenä muutoksen mekanismina. Vaikka tämä näkökulma tarjoaa yhtenäisen tavan yhdistää enaktiivinen kognitio, kulttuurihistoriallinen teoria ja materiaalinen kognitio, siihen liittyy myös rajoitteita ja avoimia kysymyksiä, jotka on syytä eksplikoida.

Mikroerot mahdollisuusehtona, mekanismina ja pedagogisena periaatteena

Tässä artikkelissa mikroerojen käsite on toiminut keskeisenä välineenä oppimisen relationaalisen ja ei-identtisen luonteen jäsentämisessä. On kuitenkin tarpeen täsmentää, millaisessa mielessä mikroerot ymmärretään, jotta vältetään sekä niiden liiallinen yleistys että trivialisointi.

Ensinnäkin mikroerot tulee ymmärtää toiminnan ontologisena ehtona. Jokainen toiminnan toteutuma sisältää eroja suhteessa aiempiin, eikä täydellinen identtisyys ole periaatteessa saavutettavissa. Tässä mielessä mikroerot eivät ole oppimisen erityistapaus, vaan kaiken toiminnan peruspiirre: ilman eroa mitään uutta ei voi syntyä.

Toiseksi kaikki mikroerot eivät ole oppimisen kannalta ilmeisen merkityksellisiä. Mikroerot voivat olla sekä eksplisiittisiä että implisiittisiä. Ne voivat ilmetä havaittavana variaationa suorituksissa, mutta myös huomaamattomina muutoksina siinä, miten toimija jäsentää tilanteen tai mihin toimintamahdollisuuksiin hän herkistyy. Esimerkiksi yksittäisten toimintojen välillä ei välttämättä ole selvästi havaittavia eroja, mutta toimijan tapa havaita ja käyttää affordansseja voi silti muuttua. Tässä mielessä mikroerot eivät rajoitu näkyvään variaatioon, vaan sisältävät myös hienovaraisia, pre-reflektiivisiä muutoksia toiminnan organisoinnissa.

Kolmanneksi mikroerot eivät sellaisenaan selitä oppimista, vaan muodostavat sen mahdollisuusehdon. Oppimisen kannalta keskeisiä ovat ne mikroerot, jotka kytkeytyvät toimintaan siten, että ne reorganisoivat affordanssikenttää. Kaikki erot eivät johda muutokseen, mutta ilman eroja mikään muutos ei ole mahdollinen. Näin mikroerot ovat oppimisen välttämätön mutta ei riittävä ehto.

Tämä tarkennus mahdollistaa myös mikroerojen suhteuttamisen muihin oppimisen mekanismeihin. Esimerkiksi palaute, ristiriidat tai käsitteellinen uudelleenjäsennys voidaan ymmärtää prosesseina, jotka jäsentävät ja suuntaavat toiminnassa jo läsnä olevaa variaatiota. Mikroerot eivät tällöin korvaa näitä mekanismeja, vaan muodostavat sen dynamiikan, jonka puitteissa ne voivat vaikuttaa.

Samalla tämä näkökulma tarjoaa perustan yhdistää mikroerot kulttuurisesti välittyneisiin tiedon muotoihin. Vaikka opetus voi ohjata oppijaa tiettyjen välineiden – kuten käsitteiden, mallien ja symbolisten järjestelmien – äärelle (Young & Müller, 2016), näiden välineiden käyttö ei koskaan ole täysin identtistä. Jokainen käyttötilanne sisältää hienovaraisia eroja, jotka voivat olla huomaamattomia mutta vaikuttavat siihen, miten toimija jäsentää tilanteen ja millaisia toimintamahdollisuuksia hän tunnistaa. Näin oppiminen ei ole pelkästään välineiden omaksumista, vaan niiden käytön relationaalista muotoutumista.

Tästä seuraa myös pedagoginen johtopäätös. Jos toiminta on perustavasti ei-identtistä, opetuksen tavoitteena ei voi olla identtisten suoritusten tuottaminen. Tällainen tavoite on paitsi ontologisesti mahdoton myös pedagogisesti ongelmallinen, sillä se pyrkii eliminoimaan juuri sen variaation, joka mahdollistaa toiminnan joustavuuden, ilmaisun ja yksilöllisen toimijuuden. Esimerkiksi musiikillisessa toiminnassa suoritusten hienovarainen erilaisuus ei ole poikkeama ideaalista, vaan edellytys sille, että toiminta on inhimillistä ja merkityksellistä.

Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että kaikki variaatio olisi yhtä arvokasta. Oppiminen edellyttää kykyä erottaa toiminnallisesti merkityksellinen variaatio merkityksettömästä. Pedagoginen tehtävä ei ole mikroerojen eliminointi, vaan niiden jäsentäminen: sellaisten toimintatapojen tukeminen, joissa variaatio stabiloituu toimiviksi, mutta ei täysin sulkeudu.

Näin mikroerot voidaan ymmärtää samanaikaisesti kolmella tasolla: toiminnan ontologisena ehtona, oppimisen mahdollisuusehtona ja pedagogisena periaatteena. Tämä kolmijako tekee mahdolliseksi säilyttää mikroerojen filosofinen radikaalius samalla, kun niiden rooli oppimisen ja opetuksen analyysissä täsmentyy.

Funktionaalinen identtisyys ja abstraktion välttämättömyys

Ensimmäinen keskeinen rajoite liittyy funktionaalisen identtisyyden käsitteeseen. Vaikka tässä artikkelissa on argumentoitu, että toiminta ei ole ontologisesti identtistä, käytännön toiminnassa identtisyyden käsite on usein välttämätön. Esimerkiksi opetuksessa, arvioinnissa ja tiedon siirrossa toimijoiden on voitava käsitellä suorituksia "samoina", jotta yhteinen toiminta on mahdollista.

Tämä viittaa siihen, että identtisyys ei ole ontologinen perusta, mutta se on epistemologisesti ja pedagogisesti välttämätön abstrahointi. Ilman tällaisia abstrahointeja toiminnan koordinointi, oppimisen arviointi ja tiedon systematisointi olisivat käytännössä mahdottomia. Näin ollen tässä artikkelissa esitetty mikroerojen ontologia ei korvaa identtisyyden käsitettä, vaan asettaa sen uudelleen kontekstiin: identtisyys on toiminnan variaatiosta muodostettu käyttökelpoinen yleistys.

Mikroerojen merkityksen rajallisuus

Toinen kriittinen kysymys koskee mikroerojen merkityksellisyyttä. Vaikka mikroerot ovat ontologisesti läsnä kaikessa toiminnassa, kaikki variaatio ei ole pedagogisesti relevanttia. Monissa tilanteissa toiminnan onnistuminen ei riipu hienovaraisista eroista, vaan laajemmista rakenteista, kuten tehtävän ymmärtämisestä tai keskeisten käsitteiden hallinnasta.

Tämä tarkoittaa, että mikroerojen merkitys vaihtelee tilanteen mukaan. Esimerkiksi alkeellisessa oppimisvaiheessa suuremmat rakenteelliset muutokset voivat olla ratkaisevampia kuin hienovarainen variaatio. Vasta myöhemmissä vaiheissa toimija voi tulla herkäksi mikroeroille ja oppia hyödyntämään niitä systemaattisesti. Näin mikroerot eivät yksin selitä oppimista, vaan toimivat osana laajempaa dynamiikkaa, jossa eri tasot kietoutuvat toisiinsa.

Determinismin ja emergenssin jännite

Kolmas rajoite liittyy toiminnan määräytyneisyyteen. Tässä artikkelissa on korostettu, että toiminta on sekä rajoitettua että emergenttiä: se muotoutuu materiaalisten ja historiallisten ehtojen puitteissa, mutta sisältää myös ennakoimattomia elementtejä. Tämä jättää kuitenkin avoimeksi kysymyksen siitä, missä määrin oppiminen on ohjattavissa.

Jos toiminta on voimakkaasti polkuriippuvaista, voidaan kysyä, missä määrin pedagoginen interventio voi muuttaa sen suuntaa. Toisaalta, jos korostetaan liikaa emergenssiä, vaarana on ajautuminen näkemykseen, jossa oppimista ei voida systemaattisesti ohjata. Tässä artikkelissa esitetty ratkaisu – tavoitteiden ymmärtäminen orientaationa – tarjoaa yhden tavan käsitellä tätä jännitettä, mutta ei poista sitä kokonaan.

Suhde representationalistisiin teorioihin

Neljäs kriittinen näkökulma koskee tämän lähestymistavan suhdetta representationalistisiin oppimisteorioihin. Tässä artikkelissa on pyritty siirtämään tarkastelua pois sisäisten representaatioiden muutoksesta kohti relationaalista ja toiminnallista näkemystä. Tämä voi kuitenkin johtaa liialliseen vastakkainasetteluun.

On mahdollista argumentoida, että representaatioilla on edelleen keskeinen rooli tietyissä oppimisen muodoissa, erityisesti abstraktissa ja symbolisessa toiminnassa. Esimerkiksi matematiikassa käsitteelliset rakenteet voivat toimia suhteellisen vakaina orientaatiopisteinä, vaikka niiden käyttö onkin relationaalista. Näin ollen relationaalinen ja representationalistinen näkökulma eivät välttämättä ole toisiaan poissulkevia, vaan voivat täydentää toisiaan eri analyysitasoilla.

Yleistettävyyden kysymys

Viides rajoite liittyy teorian yleistettävyyteen. Tässä artikkelissa on esitetty, että mikroerot ja affordanssikentän reorganisoituminen ovat oppimisen yleisiä piirteitä. On kuitenkin mahdollista, että eri oppimisen muodot – esimerkiksi deklaratiivinen tiedon oppiminen, motorinen taito tai käsitteellinen ymmärtäminen – eroavat toisistaan siinä määrin, että yksi yhtenäinen malli ei tavoita kaikkia niiden erityispiirteitä.

Tämä viittaa tarpeeseen tarkentaa, missä määrin tässä esitetty malli on universaali ja missä määrin se on yksi näkökulma muiden joukossa. Jatkossa olisi tärkeää tutkia empiirisesti, miten mikroerojen dynamiikka ilmenee eri oppimisen konteksteissa ja missä määrin se selittää oppimista suhteessa muihin teoreettisiin lähestymistapoihin.

Teoreettinen kontribuutio rajojensa kautta

Näistä rajoitteista huolimatta – ja osittain juuri niiden vuoksi – tässä artikkelissa esitetty näkökulma tarjoaa kontribuution oppimisen teoreettiseen ymmärtämiseen. Se ei pyri korvaamaan kaikkia muita lähestymistapoja, vaan tuomaan esiin mekanismin, joka jää usein implisiittiseksi: toiminnan ei-identtisyys ja siihen liittyvä variaatio.

Mikroerojen käsite tekee näkyväksi sen, että oppiminen ei tapahdu pelkästään rakenteiden siirtymisenä tai sisäisten representaatioiden muutoksena, vaan toiminnan jatkuvassa muotoutumisessa. Samalla se avaa uusia kysymyksiä siitä, miten variaatiota voidaan hyödyntää pedagogisesti ja miten oppimista voidaan ymmärtää prosessina, jossa stabiliteetti ja muutos kietoutuvat toisiinsa.

Näin tämän artikkelin kontribuutio ei ole vain esittää uusi malli, vaan tarkentaa keskustelua siitä, mitä oppiminen on ja miten sitä voidaan käsitteellistää relationaalisessa ja kehollisessa viitekehyksessä.

Toimijuus ja affordanssikentän stabilointi

Edellisissä luvuissa esitettiin, että oppiminen voidaan ymmärtää affordanssikentän uudelleenorganisoitumisena, jossa mikroerot muokkaavat toiminnan mahdollisuuksia. Tämä näkökulma edellyttää myös toimijuuden uudelleenmäärittelyä. Perinteisesti toimijuus on ymmärretty yksilön sisäisenä ominaisuutena, joka mahdollistaa intentionaalisen toiminnan suhteessa ulkoiseen maailmaan. Tällöin toimija nähdään ensisijaisesti päätöksentekijänä, joka käyttää välineitä saavuttaakseen ennalta määriteltyjä tavoitteita.

Relationaalisessa ja enaktiivisessa viitekehyksessä tällainen käsitys on kuitenkin riittämätön. Jos toiminta tapahtuu organismi–ympäristö-kytkennässä (Varela ym. 1991; Thompson, 2007), eikä subjekti, väline ja objekti ole ontologisesti erillisiä, toimijuutta ei voida paikantaa yksinomaan yksilön sisäisiin prosesseihin. Sen sijaan toimijuus syntyy ja muotoutuu toiminnan kuluessa näissä kytkennöissä.

Tässä artikkelissa toimijuus määritellään kyvyksi osallistua affordanssikenttään siten, että toimija kykenee sekä stabiloimaan että muokkaamaan toimintamahdollisuuksia. Tämä tarkoittaa, että toimija ei ainoastaan reagoi ympäristön tarjoamiin affordansseihin, vaan osallistuu niiden muodostumiseen. Toimijuus ei siten ole staattinen ominaisuus, vaan dynaaminen kyky, joka kehittyy suhteessa käytössä oleviin välineisiin, materiaan ja toiminnan historiaan.

Keskeistä on, että toimijuus ei tarkoita rajatonta vapautta. Affordanssikenttä on aina materiaalisten ja kulttuuristen ehtojen rajaama, eikä kaikki toiminta ole mahdollista. Toimijuus ilmenee pikemminkin kykynä tunnistaa ja hyödyntää näitä rajoitteita sekä toimia niiden puitteissa joustavasti. Tämä näkökulma yhdistää toimijuuden sekä rajoitteisiin että mahdollisuuksiin: toimija ei ole niiden ulkopuolella, vaan toimii niiden kautta.

"Oma ääni" affordanssikentän relationaalisena stabilointina

Yksi keskeinen seuraus toimijuuden relationaalisesta ymmärtämisestä on tarve määritellä uudelleen käsite, jota kasvatuksessa usein kuvataan "oman äänen" löytämisenä. Perinteisesti tämä käsite on liitetty ajatukseen yksilöllisestä ilmaisusta tai sisäisen autenttisen ytimen esiin tuomisesta. Tällainen tulkinta on kuitenkin ongelmallinen, jos toimijuus ymmärretään relationaalisesti ja enaktiivisesti.

Tässä artikkelissa "oma ääni" määritellään toisin:

oma ääni on yksilöllinen tapa stabiloida ja liikuttaa affordanssikenttää.

Tämä tarkoittaa, että "oma ääni" ei ole toimijassa valmiiksi oleva ominaisuus, joka odottaa ilmaisua, vaan toiminnan aikana muotoutuva suhde ympäristöön. Se ilmenee siinä, miten toimija jäsentää tilanteen, mihin hän kiinnittää huomiota ja millä tavoin hän hyödyntää ja muokkaa affordansseja. Näin "oma ääni" on luonteeltaan prosessuaalinen ja relationaalinen.

Tämä määritelmä tekee näkyväksi myös sen, että "oma ääni" ei ole täysin vapaa tai mielivaltainen. Se rakentuu aina suhteessa käytössä oleviin välineisiin, materiaan ja kulttuurisiin käytäntöihin. Esimerkiksi musiikillisessa toiminnassa yksilöllinen soittotapa ei synny tyhjiössä, vaan suhteessa instrumenttiin, kehoon, harjoittelun historiaan ja musiikillisiin traditioihin. Näin "oma ääni" on aina sekä yksilöllinen että kulttuurisesti ja materiaalisesti välittynyt.

Samalla tämä näkökulma selittää, miksi toiminta ei koskaan ole täysin identtistä. Koska jokainen toimija stabiloi affordanssikenttää hieman eri tavalla, myös lopputulokset eroavat toisistaan, vaikka ne olisivat funktionaalisesti samankaltaisia. Tämä ei ole poikkeama ideaalista, vaan toiminnan peruspiirre.

"Oman äänen" käsitteen uudelleenmäärittely kytkeytyy suoraan oppimiseen. Oppiminen ei ole tällöin pelkästään taitojen tai tietojen karttumista, vaan prosessi, jossa toimija kehittää oman tapansa osallistua affordanssikenttään. Tämä tarkoittaa kykyä havaita uusia mahdollisuuksia, stabiloida toimintaa tietyllä tavalla ja muokata sitä tilanteen muuttuessa.

Tavoitteet, ei-identtisyys ja toiminnan suuntautuminen

Edellisissä luvuissa esitettiin, että toiminta on ontologisesti ei-identtistä ja että oppiminen voidaan ymmärtää affordanssikentän uudelleenorganisoitumisena. Tämä herättää keskeisen pedagogisen kysymyksen: mikä on tavoitteiden rooli toiminnassa, jossa lopputulos ei koskaan voi olla identtinen ennalta määritellyn mallin kanssa?

Tämä näkökulma ei kuitenkaan ole ongelmaton pedagogisesti. Jos oppiminen ei tähtää identtiseen suoritukseen, voidaan kysyä, miten opetusta voidaan ylipäätään ohjata systemaattisesti. Perinteinen opetuksen logiikka perustuu oletukseen, että on olemassa jokin suhteellisen vakaa päämäärä, jota kohti oppijoita voidaan ohjata. Mikroerojen ontologia näyttää haastavan tämän oletuksen perustasolla.

Perinteisissä oppimiskäsityksissä tavoitteet ymmärretään usein suhteessa tiettyyn lopputilaan, joka voidaan periaatteessa saavuttaa tai jota voidaan ainakin lähestyä. Tällöin tavoitteet määrittelevät, millainen suoritus on oikea, ja oppiminen näyttäytyy prosessina, jossa yksilö lähestyy tätä ideaalista mallia. Tämä näkökulma on kuitenkin ongelmallinen, jos toiminnan ei-identtisyys otetaan vakavasti. Jos yksikään suoritus ei voi olla identtinen toisen kanssa, ei myöskään tavoitetta voida ymmärtää tarkkana päätepisteenä, johon toiminta konvergoi.

Tässä artikkelissa esitetään, että tavoitteet on ymmärrettävä uudelleen. Tavoitteet eivät määritä toiminnan lopputulosta, vaan suuntaavat sitä. Ne toimivat rakenteina, jotka rajaavat ja organisoivat affordanssikenttää, mutta eivät määrää sitä yksiselitteisesti. Näin tavoitteet ovat osa toimintaa, eivät sen ulkopuolisia mittareita.

Tämä näkökulma tekee mahdolliseksi säilyttää tavoitteellisuuden ilman oletusta identtisestä toistettavuudesta. Toiminta voi olla vahvasti suuntautunutta ja systemaattista, vaikka sen toteutumat eivät koskaan ole täysin samanlaisia. Tavoitteet toimivat tällöin orientaatiopisteinä, jotka mahdollistavat toiminnan koordinoinnin, mutta eivät sulje pois variaatiota.

Samalla tämä näkökulma auttaa ymmärtämään, miksi tavoitteet ovat pedagogisesti välttämättömiä. Ilman jonkinlaista suuntaa affordanssikenttä voi jäädä liian avoimeksi, jolloin toiminta ei stabiloidu. Tavoitteet tarjoavat rakenteen, jonka puitteissa toimija voi kehittää omaa tapaansa toimia. Ne eivät siis rajoita oppimista ulkoapäin, vaan mahdollistavat sen.

Tavoitteet orientaationa, ei päätepisteenä

Tavoitteiden uudelleenmäärittely voidaan tiivistää ajatukseen, että tavoitteet toimivat orientaationa, eivät päätepisteinä. Tämä tarkoittaa, että tavoitteet suuntaavat toimintaa tiettyyn suuntaan, mutta eivät määritä tarkasti sitä, millainen lopputuloksen tulee olla.

Esimerkiksi musiikillisessa oppimisessa tietyn kappaleen harjoittelu voidaan ymmärtää tavoitteellisena toimintana. Nuottikuva, tempo ja esityskäytännöt tarjoavat rakenteen, joka ohjaa toimintaa. Kuitenkin yksittäinen suoritus ei koskaan ole identtinen mallin kanssa, eikä kahden eri esittäjän suoritukset ole keskenään identtisiä. Eroja syntyy kehon rakenteesta, harjoittelun historiasta, materiaalisista olosuhteista ja mikroeroista, jotka ovat läsnä jokaisessa suorituksessa.

Tämä ei kuitenkaan tee tavoitteesta merkityksetöntä. Päinvastoin tavoite toimii stabiloivana tekijänä, joka mahdollistaa sen, että toiminta voi kehittyä systemaattisesti. Ilman tavoitetta toiminta voisi hajota satunnaiseksi kokeiluksi, mutta tavoitteen avulla affordanssikenttä saa muodon, jossa tietyt toimintamahdollisuudet vahvistuvat ja toiset heikkenevät.

Tavoitteet voidaan näin ymmärtää stabilisaatiopisteinä affordanssikentässä. Ne eivät ole kiinteitä päämääriä, vaan rakenteita, joiden ympärille toiminta organisoituu. Tämä tarkoittaa, että oppiminen ei ole liikkumista kohti yhtä oikeaa suoritusta, vaan prosessi, jossa toimija kehittää omaa tapaansa toimia suhteessa näihin stabilisaatiopisteisiin.

Tämä näkökulma yhdistää tavoitteellisuuden ja variaation. Toiminta voi olla sekä suuntautunutta että avoinna muutokselle. Tavoitteet eivät sulje pois "oman äänen" kehittymistä, vaan luovat puitteet, joissa se voi syntyä. Näin "oma ääni" ei ole tavoitteiden vastakohta, vaan niiden kautta muotoutuva relationaalinen ilmiö.

Tavoitteiden ymmärtäminen orientaationa on yhteydessä myös kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian käsitteeseen orientaatioperustasta. Engeström (1987/1982) korostaa, että oppiminen edellyttää tietoista orientoitumista toiminnan perusperiaatteisiin ja ehtoihin. Tällainen orientaatio tarjoaa rakenteen, joka ohjaa toimintaa ja mahdollistaa sen systemaattisen kehittämisen.

Tässä artikkelissa esitetty näkökulma täydentää tätä käsitystä tarkentamalla orientaation ontologista luonnetta. Orientaatio ei ole pysyvä rakenne, joka voidaan omaksua sellaisenaan, vaan se muotoutuu jatkuvasti toiminnan aikana. Mikroerojen vuoksi yksikään toiminnan toteutuma ei ole täysin identtinen, minkä seurauksena myös orientaatio suhteessa tilanteeseen muuttuu. Näin tavoitteet eivät johda kohti yhtä ennalta määrättyä lopputulosta, vaan suuntaavat toimintaa kentässä, joka on jatkuvassa liikkeessä.

Merkittävä tieto (powerful knowledge) affordanssikentän välineinä

Edellisissä luvuissa esitettiin, että oppiminen voidaan ymmärtää affordanssikentän uudelleenorganisoitumisena, jossa toimija kehittää kykyään stabiloida ja muokata toimintamahdollisuuksia relationaalisessa toiminnassa. Tämä herättää keskeisen kysymyksen opetuksen sisällöstä: millaisia välineitä opetus tarjoaa, ja mikä tekee niistä pedagogisesti merkityksellisiä?

Tätä kysymystä on käsitelty erityisesti Michael Young ja Johan Müller kehittämässä merkittävä tieto (powerful knowledge) -keskustelussa. Tällä käsitteellä viitataan tietoon, joka on syntynyt pitkän kulttuurihistoriallisen kehityksen tuloksena ja joka mahdollistaa maailman ilmiöiden selittämisen ja ymmärtämisen tavalla, joka ylittää arkikokemuksen rajat (Young & Müller, 2016). Tällainen tieto ei ole pelkästään yksittäisiä faktoja, vaan jäsentyneitä käsitteellisiä rakenteita ja periaatteita, joilla on laaja sovellettavuus.

Merkittävä tietoa (powerful knowledge) -keskustelu näyttää ensi näkemältä olevan jännitteessä tässä artikkelissa esitetyn näkemyksen kanssa. Jos oppiminen on ei-identtistä ja relationaalista, miten voidaan perustella tiettyjen tietomuotojen erityinen asema? Eikö tällainen näkökulma uhkaa relativisoida tiedon merkityksen?

Perinteisesti merkittävä tieto (powerful knowledge) on nähty opetuksen keskeisenä sisältönä, joka tulee välittää oppijoille mahdollisimman systemaattisesti. Tässä artikkelissa tätä näkemystä täydennetään affordanssien ja relationaalisen toiminnan näkökulmasta. Merkittävä tieto (powerful knowledge) ei ole vain sisältö, joka siirretään oppijalle, vaan väline, joka muokkaa affordanssikenttää.

Tämä tarkoittaa, että merkittävä tieto (powerful knowledge) avaa uusia toimintamahdollisuuksia. Se tekee näkyväksi sellaisia rakenteita ja suhteita, joita ilman sitä ei olisi mahdollista havaita tai hyödyntää. Esimerkiksi matemaattinen käsite ei ole pelkkä abstrakti idea, vaan väline, joka mahdollistaa tietynlaisen toiminnan suhteessa maailmaan. Samalla tavoin tieteelliset teoriat, käsitteet ja mallit toimivat välineinä, jotka reorganisoivat sitä, mitä toimija voi tehdä ja ymmärtää.

Keskeistä on kuitenkin, että nämä välineet eivät määrää toimintaa yksiselitteisesti. Vaikka merkittävä tieto (powerful knowledge) tarjoaa vahvoja ja historiallisesti vakiintuneita tapoja jäsentää maailmaa, niiden käyttö on aina relationaalista. Ne avartavat affordanssikenttää, mutta eivät sulje sitä. Näin ollen merkittävä tieto (powerful knowledge) ei ole ristiriidassa "oman äänen" kanssa, vaan pikemminkin sen edellytys: ilman riittävän rikkaita välineitä toimijan mahdollisuudet toimia jäävät rajallisiksi.

Merkittävä tieto (powerful knowledge) ja affordanssikentän rajallinen avautuminen

Vaikka merkittävä tieto (powerful knowledge) laajentaa affordanssikenttää, sen vaikutus ei ole rajaton. Tämä liittyy suoraan tämän artikkelin ontologiseen lähtökohtaan toiminnan ei-identtisyydestä ja relationaalisuudesta.

Ensinnäkin merkittävä tieto (powerful knowledge) toimii aina suhteessa toimijaan. Sama käsite, teoria tai väline ei avaudu kaikille toimijoille samalla tavalla, koska toimijan kehollinen, historiallinen ja materiaalinen tilanne vaikuttaa siihen, millaisia affordansseja hän havaitsee ja hyödyntää. Näin ollen merkittävä tieto (powerful knowledge) ei ole universaali "avaus" maailmaan, vaan relationaalinen resurssi, jonka vaikutus riippuu toimijan asemasta affordanssikentässä.

Toiseksi merkittävä tieto (powerful knowledge) on itsessään historiallisesti muotoutunutta ja siten rajallista. Se ei kata kaikkia mahdollisia tapoja jäsentää maailmaa, vaan edustaa tiettyjä vakiintuneita näkökulmia ja käytäntöjä. Tässä mielessä se sekä mahdollistaa että rajoittaa toimintaa: se tekee tietyt asiat näkyviksi, mutta samalla ohjaa huomiota pois toisista.

Kolmanneksi merkittävä tieto (powerful knowledge) ei poista mikroerojen merkitystä. Vaikka toimija käyttää samoja käsitteellisiä välineitä kuin muut, niiden käyttö ei koskaan ole identtistä. Jokainen soveltaminen tapahtuu hieman erilaisessa tilanteessa, mikä tuottaa eroja toiminnan toteutumiin. Näin merkittävä tieto (powerful knowledge) ei johda standardisoituun toimintaan, vaan toimii osana prosessia, jossa toiminta muotoutuu jatkuvasti uudelleen.

Tämä näkökulma mahdollistaa tasapainon kahden pedagogisen ääripään välillä. Toisaalta se torjuu ajatuksen, että oppiminen olisi pelkästään yksilöllistä itseilmaisua ilman yhteisiä sisältöjä. Toisaalta se myös kyseenalaistaa ajatuksen, että opetus voisi tuottaa identtisiä suorituksia siirtämällä valmista tietoa oppijoille.

Merkittävä tieto (powerful knowledge) voidaan näin ymmärtää affordanssikentän voimakkaina, mutta ei-totalisoivina välineinä. Ne tarjoavat rakenteita, joiden avulla toiminta voi kehittyä, mutta jättävät tilaa variaatiolle, mikroeroille ja uusien toimintatapojen syntymiselle. Tässä mielessä opettajan tehtävä ei ole pelkästään tiedon välittäminen, vaan sellaisten välineiden tarjoaminen, jotka rikastavat ja suuntaavat oppijan mahdollisuuksia toimia maailmassa.

Opettaja affordanssikentän muokkaajana

Edellä esitetty tarkastelu meerkittävän tiedon (powerful knowledge) -käsitteestä välineinä, jotka avaavat mutta eivät määrää affordanssikenttää, johtaa suoraan opettajan roolin uudelleenmäärittelyyn. Perinteisesti opettaja on nähty joko tiedon siirtäjänä tai oppimisprosessin fasilitaattorina. Ensimmäisessä näkökulmassa korostuu sisältöjen hallinta ja niiden välittäminen, kun taas jälkimmäisessä painottuu oppijan oma toiminta ja kokemuksellisuus.

Tässä artikkelissa esitetty näkökulma ylittää tämän vastakkainasettelun. Opettaja ei ole ensisijaisesti tiedon siirtäjä eikä pelkkä prosessin mahdollistaja, vaan affordanssikentän muokkaaja. Tämä tarkoittaa, että opettaja vaikuttaa siihen, millaisia toimintamahdollisuuksia oppijalle avautuu ja miten nämä mahdollisuudet jäsentyvät.

Affordanssikentän muokkaaminen tapahtuu useilla tasoilla. Ensinnäkin opettaja valitsee ja esittelee välineitä – käsitteitä, malleja, menetelmiä ja materiaalisia resursseja – jotka avaavat tietynlaisia tapoja toimia ja ymmärtää. Tässä mielessä opettajan rooli on keskeinen erityisesti merkittävän tiedon (powerful knowledge) -näkökulmasta: ilman pääsyä kulttuurisesti kehittyneisiin välineisiin oppijan mahdollisuudet jäävät rajallisiksi (Young, 2008; Young & Müller, 2016).

Toiseksi opettaja suuntaa toimintaa tavoitteiden ja orientaation kautta. Kuten edellisessä luvussa todettiin, tavoitteet eivät määritä tarkkaa lopputulosta, mutta ne organisoivat affordanssikenttää siten, että tietyt toimintamahdollisuudet vahvistuvat. Opettaja osallistuu tähän suuntaamiseen esimerkiksi tehtävänannoilla, palautteella ja esimerkeillä, jotka ohjaavat oppijan huomiota ja toimintaa.

Kolmanneksi opettaja osallistuu affordanssikentän stabilointiin. Oppiminen edellyttää, että toiminta ei jää täysin hajanaiseksi, vaan tietyt toimintatavat vakiintuvat riittävästi. Opettaja voi tukea tätä stabiloitumista esimerkiksi jäsentämällä toimintaa, tarjoamalla toistuvia rakenteita ja auttamalla oppijaa tunnistamaan keskeisiä eroja merkityksellisten ja vähemmän merkityksellisten variaatioiden välillä.

Keskeistä on kuitenkin, että tämä stabilointi ei pyri poistamaan variaatiota. Mikroerot ovat toiminnan ontologinen peruspiirre, eikä opettajan tehtävä ole eliminoida niitä, vaan auttaa oppijaa toimimaan niiden kanssa. Tämä tarkoittaa kykyä erottaa, milloin variaatio on merkityksellistä ja milloin se ei ole, sekä kykyä hyödyntää variaatiota oppimisen resurssina.

Tämä näkökulma muuttaa myös käsitystä arvioinnista. Jos oppiminen ei ole identtisen suorituksen saavuttamista, arviointi ei voi perustua pelkästään lopputuloksen vastaavuuteen mallin kanssa. Sen sijaan arvioinnin tulee kohdistua siihen, miten oppija toimii affordanssikentässä: miten hän havaitsee mahdollisuuksia, miten hän käyttää välineitä ja miten hän stabiloi toimintaa suhteessa tavoitteisiin.

Näin opettajan rooli voidaan ymmärtää relationaalisena ja dynaamisena. Opettaja ei hallitse oppimista ulkopuolelta, mutta ei myöskään vetäydy siitä. Hän toimii osana toimintakenttää, muokaten sitä yhdessä oppijoiden kanssa. Tämä tekee opetuksesta prosessin, jossa sekä oppija että opettaja osallistuvat affordanssikentän jatkuvaan uudelleenorganisoitumiseen.

Ymmärtäminen, oppiminen ja luovuus affordanssikentän rekursiivisena reorganisoitumisena

Kasvatustieteellisessä ja kognitiotieteellisessä keskustelussa oppiminen, ymmärtäminen ja luovuus on tyypillisesti käsitteellistetty toisistaan erillisiksi ilmiöiksi. Oppiminen ymmärretään tietojen ja taitojen omaksumisena, ymmärtäminen mentaalisena tilana ja luovuus uuden tuottamisena. Tässä artikkelissa esitetty relationaalinen ja enaktiivinen näkökulma mahdollistaa kuitenkin toisenlaisen tulkinnan: nämä eivät ole erillisiä ilmiöitä, vaan saman prosessin eri ilmenemismuotoja.

Tässä näkökulmassa ymmärtäminen ei ole mentaalinen tila, vaan muutos siinä, miten toimija osallistuu affordanssikenttään. Se ilmenee muutoksena siinä, mitä toimija havaitsee, mihin hän kiinnittää huomiota ja millaisia toimintamahdollisuuksia hän kykenee hyödyntämään (Evan Thompson, 2007; Anthony Chemero, 2009). Oppiminen on tämän muutoksen prosessi, ja luovuus tilanne, jossa tämä muutos tuottaa uusia toimintamahdollisuuksia.

Tämän artikkelin keskeinen väite on, että tämä prosessi perustuu affordanssikentän rekursiiviseen reorganisoitumiseen, jossa mikroerot toimivat muutoksen mekanismina. Jokainen toiminnan toteutuma sisältää pieniä eroja suhteessa aiempiin (Francisco Varela ym. 1991). Nämä mikroerot eivät ole satunnaisia poikkeamia, vaan muuttavat sitä, millaisena tilanne jäsentyy seuraavassa hetkessä. Toiminta ei ainoastaan hyödynnä affordansseja, vaan muokkaa niitä, jolloin syntyy rekursiivinen prosessi, jossa toiminta ja affordanssikenttä muokkaavat toisiaan jatkuvasti.

Tämä mekanismi voidaan jäsentää seuraavasti: (1) toiminta tapahtuu affordanssikentässä, (2) jokainen toiminta sisältää mikroeroja, (3) nämä erot muuttavat kentän rakennetta, (4) muuttunut kenttä ohjaa seuraavaa toimintaa, ja (5) prosessi on rekursiivinen. Keskeistä on, että muutos ei tapahdu toimijassa tai ympäristössä erikseen, vaan niiden kietoutuneessa suhteessa, jossa toiminta itse toimii muutoksen välittäjänä.

Tämä näkökulma mahdollistaa luovuuden tarkastelun ilman oletusta sisäisestä ideasta tai ennalta annetusta suunnitelmasta. Representationalistisissa lähestymistavoissa luovuus ymmärretään sisäisen idean ulkoistamisena, kun taas ekologisessa psykologiassa se tulkitaan epätavallisten affordanssien havaitsemisena (James J. Gibson, 1979). Molemmissa tapauksissa uusi paikannetaan joko toimijaan tai ympäristöön. Näin uusi näyttäytyy joko löydettävänä tai toteutettavana, mutta ei prosessina, joka syntyy toiminnan aikana.

Tässä artikkelissa esitetty näkökulma poikkeaa tästä olettamalla, että uusi syntyy toiminnan ei-identtisestä luonteesta: mikroerot reorganisoivat affordanssikenttää rekursiivisesti. Tietyssä vaiheessa tämä reorganisoituminen saavuttaa pisteen, jossa toimija alkaa havaita ja hyödyntää mahdollisuuksia, jotka eivät aiemmin olleet hänelle saatavilla. Tämä kvalitatiivinen muutos koetaan uutena – luovana oivalluksena tai ymmärtämisenä.

Tätä voidaan havainnollistaa Jackson Pollockn maalaamisen kautta. Pollockin työskentely ei perustu ennalta annettuun representaatioon, vaan prosessiin, jossa jokainen maalauksen jälki muuttaa affordanssikenttää, johon seuraava toiminta vastaa. Maalin viskositeetti, liikkeen dynamiikka, kankaan pinta ja aiemmat jäljet muodostavat kentän, joka reorganisoituu jokaisen teon myötä. Tässä mielessä maalaaminen ei ole pelkästään ilmaisua, vaan jatkuvaa tilanteen uudelleen jäsentämistä – prosessi, jossa toimija samalla oppii, ymmärtää ja luo.

On kuitenkin keskeistä huomata, että tämä prosessi ei ole satunnainen. Rekursiivinen reorganisoituminen edellyttää kykyä stabiloida affordanssikenttää siten, että mikroerot eivät johda kaoottiseen hajautumiseen, vaan koherenttiin kehitykseen. Tämä kyky rakentuu historiallisesti ja kulttuurisesti kehittyneiden välineiden ja käytäntöjen kautta (Lev Vygotsky, 1978; Lambros Malafouris, 2013). Näin luovuus ei ole välineiden vastakohta, vaan niiden kautta mahdollistuva ilmiö.

Tämä näkökulma ylittää myös perinteisen jaottelun tiedon ja taidon välillä. Jos ymmärtäminen määritellään kykynä toimia affordanssikentässä uudella tavalla, sitä ei voida erottaa toiminnasta eikä palauttaa pelkästään käsitteellisiin rakenteisiin. Oppiminen ei näin ole siirtymistä tietämättömyydestä tietämiseen, vaan muutosta toimijan ja maailman välisessä suhteessa.

Oppiminen, ymmärtäminen ja luovuus voidaan näin ymmärtää saman relationaalisen prosessin eri ilmenemismuotoina, jossa toimija, välineet ja materiaaliset ehdot kietoutuvat yhteen. Tämä prosessi ei perustu identtiseen toistettavuuteen, vaan mikroerojen tuottamaan jatkuvaan muutokseen. Uusi ei ole poikkeus toiminnassa, vaan sen ontologinen peruspiirre.

Miten sovellan käytännössä?

Tämän artikkelin keskeinen teoreettinen kontribuutio on esittää mekanismi, joka selittää, miten uusi syntyy toiminnassa. Siinä missä aiemmissa lähestymistavoissa muutos paikannetaan joko sisäisiin representaatioihin, toiminnan ristiriitoihin tai ympäristön affordansseihin, tässä artikkelissa esitetään, että muutos perustuu toiminnan ei-identtiseen luonteeseen. Mikroerot eivät ole poikkeamia ideaalista, vaan mekanismi, jonka kautta affordanssikenttä reorganisoituu rekursiivisesti. Näin oppiminen, ymmärtäminen ja luovuus voidaan ymmärtää saman prosessin eri ilmenemismuotoina.

Tässä artikkelissa on esitetty, että oppimista ei tule ymmärtää identtisen suorituksen asteittaisena lähestymisenä tai sisäisten tietorakenteiden muutoksena, vaan relationaalisena prosessina, jossa toimijan, välineiden ja materiaalisten ehtojen muodostama affordanssikenttä reorganisoituu jatkuvasti. Tämän näkemyksen ontologinen perusta on toiminnan ei-identtisyydessä: jokainen toiminnan toteutuma sisältää mikroeroja, jotka eivät ole poikkeamia ideaalista, vaan toiminnan peruspiirre.

Artikkelin keskeinen teoreettinen kontribuutio on tarkentaa mekanismi, jonka kautta tämä muutos tapahtuu. Mikroerot toimivat prosessina, jonka kautta affordanssikenttä reorganisoituu rekursiivisesti: jokainen toiminta muuttaa ehtoja, joissa seuraava toiminta tapahtuu. Näin oppiminen voidaan ymmärtää prosessina, jossa toimija kehittää kykyään osallistua tähän kenttään uudella tavalla.

Tämä mahdollistaa myös oppimisen, ymmärtämisen ja luovuuden käsitteellisen yhdistämisen. Sen sijaan, että nämä nähtäisiin erillisinä ilmiöinä, ne voidaan ymmärtää saman prosessin eri ilmenemismuotoina: oppiminen kuvaa muutoksen ajallista ulottuvuutta, ymmärtäminen sen ilmenemistä toiminnassa ja luovuus sen tuottamia uusia toimintamahdollisuuksia. Tämä näkökulma tarjoaa selityksen sille, miten uusi syntyy toiminnassa ilman oletusta sisäisistä representaatioista tai ennalta annetuista rakenteista.

Tämä lähestymistapa mahdollistaa myös useiden kasvatustieteessä keskeisten ongelmien uudelleentulkinnan. Ensinnäkin se selittää, miksi oppiminen ei johda identtisiin suorituksiin, vaan tuottaa väistämättä variaatiota, joka ei ole poikkeama vaan toiminnan peruspiirre. Toiseksi se tarjoaa mekanismin luovuudelle, joka ei perustu sisäisiin ideoihin tai pelkästään ympäristön affordansseihin, vaan toiminnan aikana tapahtuvaan reorganisoitumiseen. Kolmanneksi se ylittää tiedon ja taidon välisen jaottelun, määrittelemällä ymmärtämisen kykynä toimia affordanssikentässä uudella tavalla.

Pedagogisesti tämä tarkoittaa, että opetuksen tehtävä ei ole tuottaa identtisiä suorituksia, vaan mahdollistaa sellaisten relationaalisten rakenteiden muodostuminen, joissa oppija kykenee havaitsemaan, stabiloimaan ja muokkaamaan affordanssikenttää. Tällöin tavoitteet eivät määritä tarkkaa lopputulosta, vaan suuntaavat toimintaa, ja välineet – kuten merkittävä tieto (powerful knowledge) – toimivat resursseina, jotka rikastavat tätä kenttää.

Tämä näkökulma siirtää oppimisen tarkastelua pois malleista, joissa muutos paikannetaan ensisijaisesti yksilön sisäisiin rakenteisiin tai toiminnan ristiriitoihin, kohti näkemystä, jossa muutos on seurausta toiminnan ei-identtisestä luonteesta ja siitä syntyvästä jatkuvasta affordanssikentän reorganisoitumisesta. Näin oppiminen ei ole prosessi, jossa toimija lähestyy ennalta määriteltyä ideaalista suoritusta, vaan prosessi, jossa toimija kehittää kykyään toimia maailmassa siten, että uusia toimintamahdollisuuksia voi syntyä. Tässä mielessä uusi ei ole poikkeus toiminnassa, vaan sen väistämätön seuraus. Näin uusi ei ole poikkeus, vaan sen ontologinen peruspiirre ja sen väistämätön seuraus.

Artikkelin keskeinen väite voidaan tiivistää seuraavasti: jokainen toiminnan toteutuma sisältää mikroeroja, ja siten myös potentiaalin muutokselle, mutta vain harvoin tämä potentiaali artikuloituu laajasti tunnistettavaksi uudeksi toimintamuodoksi. Oppiminen ei näin ollen perustu identtisen suorituksen lähestymiseen, vaan kykyyn osallistua tähän jatkuvaan variaation, herkistymisen ja stabiloitumisen prosessiin.

Tässä mielessä toiminta ei koskaan ole pelkkää toistoa. Se, mikä näyttäytyy toistona, on jo variaatiota, ja se, mikä näyttäytyy vakaana, on jatkuvan muutoksen tulosta. Oppiminen ei siksi ole liikkumista kohti ennalta määrättyä lopputilaa, vaan osallistumista prosessiin, jossa jokainen teko sekä jatkaa että muuttaa sitä, mitä on mahdollista tehdä.

Tässä artikkelissa esitetty mikroeroihin ja affordanssikentän muotoutumiseen perustuva oppimiskäsitys johtaa myös pedagogiseen johtopäätökseen, joka koskee opetuksen tavoitteita.

Jos toiminta on ontologisesti ei-identtistä, opetuksessa ei ole mahdollista eikä perusteltua tähdätä täydelliseen suoritusten yhdenmukaisuuteen. Vaikka opetuksessa voidaan määritellä tavoitteita ja arvioida suoritusten funktionaalista riittävyyttä, näitä ei tule ymmärtää ideaalisen mallin identtisenä toisintamisena.

Pedagogisesti keskeiseksi tehtäväksi nousee tällöin affordanssikentän rikastaminen: opetuksen tulee tarjota oppijalle välineitä, käsitteitä ja toimintatapoja, jotka avaavat uusia mahdollisuuksia toimia, havaita ja jäsentää maailmaa. Oppiminen ei tällöin ole yhden oikean suoritustavan saavuttamista, vaan prosessi, jossa oppija kehittää oman suhteensa tähän kenttään.

Tästä näkökulmasta opetuksen tehtävä ei ole tuottaa identtisiä toimijoita, vaan mahdollistaa eriytyneitä mutta toiminnallisesti perusteltuja tapoja osallistua yhteisiin käytäntöihin. Normatiivisuus ei tällöin perustu yhdenmukaisuuteen, vaan siihen, missä määrin oppijan toiminta on suhteessa tilanteen affordansseihin toimivaa, joustavaa ja kehityskelpoista.

Näin ollen pedagoginen ideaali ei ole standardisoitu suoritus, vaan kyky kehittää ja muokata omaa "ääntä" suhteessa maailmaan – kyky toimia tavalla, joka on sekä kulttuurisesti merkityksellinen että yksilöllisesti muotoutunut. Tässä on myös potenttia tehdä maailmasta edes hiukan parempi.

Tästä näkökulmasta oppimisen päämäärä ei ole yhdenmukaisuuden saavuttaminen, vaan toiminnan eriytyminen. Koska affordanssikenttä muotoutuu relationaalisesti ja toiminta on ontologisesti ei-identtistä, jokaisen oppijan suhde tähän kenttään rakentuu väistämättä ainutlaatuisella tavalla. Opetuksen tehtävänä ei ole poistaa tätä eriytymistä, vaan mahdollistaa se tarjoamalla välineitä ja toimintaympäristöjä, joiden puitteissa oppija voi kehittää omaa tapaansa havaita, toimia ja ymmärtää.

Tässä esitetty näkemys ei kuitenkaan merkitse sitä, että kaikki tiedon muodot tai toimintatavat olisivat yhtä mielekkäitä. Kulttuurisesti kehittyneet tiedon muodot – kuten tieteellinen tieto – voidaan ymmärtää välineinä, jotka avaavat toimijalle potentiaalisesti rikkaampia affordanssikenttiä kuin arkipäiväiseen kokemukseen perustuva tieto. Ne eivät takaa tiettyä lopputulosta, mutta lisäävät todennäköisyyttä, että toimija kykenee havaitsemaan ja hyödyntämään tilanteessa relevantteja toimintamahdollisuuksia.

Esimerkiksi teknisesti vaativassa toiminnassa, kuten raketin rakentamisessa, toimija kykenee todennäköisemmin tuottamaan toimivia ratkaisuja, jos hänen toimintansa perustuu fysiikan käsitteellisiin välineisiin kuin pelkästään arkikäsityksiin. Tämä ei tarkoita, että toiminta palautuisi näiden käsitteiden mekaaniseen soveltamiseen, vaan että ne rikastavat affordanssikenttää: ne avaavat uusia tapoja jäsentää tilannetta, ennakoida seurauksia ja toimia tarkoituksenmukaisesti.

Tästä näkökulmasta opetuksen ja koulun keskeinen tehtävä on tarjota pääsy tällaisiin kulttuurisesti kehittyneisiin välineisiin. Ne eivät määritä toimintaa yksiselitteisesti, mutta laajentavat merkittävästi sitä, mitä toimija voi havaita, ajatella ja tehdä.

Tässä mielessä oppiminen voidaan ymmärtää prosessina, jossa toimija kehittää oman äänensä suhteessa maailmaan. Tämä ääni ei ole pelkästään yksilöllinen ilmaus, vaan relationaalisesti muotoutunut tapa osallistua kulttuurisesti jaettuihin käytäntöihin. Oppiminen ei näin ollen merkitse valmiin mallin toisintamista, vaan kykyä tulla toimijaksi maailmassa tavalla, joka on sekä yhteisesti merkityksellinen että yksilöllisesti muotoutunut.

Artikkelin keskeinen väite voidaan tiivistää seuraavasti: oppiminen ei ole identtisen suorituksen lähestymistä, vaan prosessi, jossa toimija osallistuu affordanssikentän jatkuvaan uudelleenorganisoitumiseen mikroerojen läpäisemässä toiminnassa. Jokainen toiminnan toteutuma sisältää variaatiota, joka avaa potentiaalin muutokselle, mutta vain harvoin tämä potentiaali artikuloituu laajasti tunnistettavaksi uudeksi toimintamuodoksi.

Tässä mielessä oppiminen ei perustu toiston tarkentumiseen, vaan kykyyn herkistyä niille eroille, joiden kautta toiminta voi jäsentyä toisin. Se, mikä näyttäytyy toistona, on jo variaatiota, ja se, mikä näyttäytyy vakaana, on jatkuvan muutoksen tulosta. Oppiminen ei siten ole liikkumista kohti ennalta määrättyä lopputilaa, vaan osallistumista prosessiin, jossa jokainen teko sekä jatkaa että muuttaa sitä, mitä on mahdollista tehdä. Oppiminen ei ole toiston täydellistämistä, vaan eron kanssa toimimista.

Lähteet:

Araújo, D., & Davids, K. (2011). What exactly is acquired during skill acquisition? Journal of Consciousness Studies, 18(3–4), 7–23.

Chemero, A. (2009). Radical embodied cognitive science. MIT Press.

Clark, A. (2008). Supersizing the mind: Embodiment, action, and cognitive extension. Oxford University Press.

Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline. Harvard University Press.

Cussins, A. (1992). Content, embodiment and objectivity: The theory of cognitive trails. Mind, 101, 651–688.

Davids, K., Araújo, D., & Shuttleworth, R. (2005). Applications of dynamical systems theory to football. In T. Reilly, J. Cabri, & D. Araújo (Eds.), Science and football V (pp. 537–550). Routledge.

Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). Dynamics of skill acquisition: A constraints-led approach. Human Kinetics.

Deleuze, G. (1994). Difference and repetition (P. Patton, Trans.). Columbia University Press. (Original work published 1968)

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Engeström, Y. (1982). Perustietoa opetuksesta. Valtion koulutuskeskus.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Orienta-Konsultit.

Engeström, Y. (2008). From teams to knots: Activity-theoretical studies of collaboration and learning at work. Cambridge University Press.

Engeström, Y. (2024). Concept formation in the wild: Towards a research agenda. Cambridge University Press.

Engeström, Y., & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, 5(1), 1–24.

Hofmann, R., Paavola, S., & Rainio, A. P. (2024). Abductive methodology: Opening the mystery of generating theory through qualitative inquiry in practice settings. In S. Spišák (Ed.), ECQI2024: Participation, collaboration and co-creation: Qualitative inquiry across and beyond divides (pp. 74–83). Helsinki University.

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Houghton Mifflin.

Ingold, T. (2013). Making: Anthropology, archaeology, art and architecture. Routledge.

Malafouris, L. (2013). How things shape the mind: A theory of material engagement. MIT Press.

Malafouris, L. (2021). Thinking through things: A theory of cognitive archaeology. Oxford University Press.

Miettinen, R., & Paavola, S. (2018). Beyond the distinction between tool and sign: Objects and artifacts in human activity. In A. Rosa & J. Valsiner (Eds.), The Cambridge handbook of sociocultural psychology (2nd ed., pp. 148–162). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781316662229.009

Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. In M. G. Wade & H. T. A. Whiting (Eds.), Motor development in children (pp. 341–360). Martinus Nijhoff.

Noë, A. (2004). Action in perception. MIT Press.

Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological Review, 82(4), 225–260.

Thompson, E. (2007). Mind in life: Biology, phenomenology, and the sciences of mind. Harvard University Press.

Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1991). The embodied mind: Cognitive science and human experience. MIT Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. Oxford University Press.

Whitehead, A. N. (1929). Process and reality. Macmillan.

Young, M. (2008). Bringing knowledge back in: From social constructivism to social realism in the sociology of education. Routledge.

Young, M., & Müller, J. (2016). Curriculum and the specialization of knowledge: Studies in the sociology of education. Routledge.