Mikä juttu?

1. Onko konstruktivismi kuollut?

Konstruktivismi kuuluu niihin kasvatustieteen käsitteisiin, jotka näyttävät olevan yhtä aikaa kaikkialla ja hukassa. Koulutuskuvauksissa, opetussuunnitelmapuheessa ja opettajien arkisessa pedagogisessa itseymmärryksessä voidaan todeta, että opetus perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Usein tällä tarkoitetaan kuitenkin varsin yleistä ajatusta: oppija ei vastaanota tietoa passiivisesti, vaan rakentaa ymmärrystään itse. Ajatus ei ole väärä. Päinvastoin se on yksi modernin oppimisen tutkimuksen keskeisistä lähtökohdista. Ongelmana on, että yksinään se sanoo liian vähän.

Jos konstruktivismilla tarkoitetaan vain sitä, että oppija rakentaa itse tietonsa, jää avoimeksi, mitä tiedolla tarkoitetaan, millä perusteella jokin käsitys on toista parempi, millaisia päämääriä kasvatuksella tulisi olla, miten yksilön ymmärrys rakentuu sosiaalisesti ja historiallisesti, millainen merkitys keholla, välineillä ja materiaalisella ympäristöllä on oppimisessa sekä miten opettajan tulisi toimia. Kognitiivis-konstruktivistinen oppimiskäsitys kuvaa tärkeän osan oppimisesta, mutta siitä tulee liian yleinen ja samalla liian kapea, jos sen avulla yritetään selittää koko kasvatuksen ja opetuksen rakennelma.

Tämä ongelma ei ole uusi. Ian Hacking (1999) huomautti, että "konstruktion" käsitteestä tuli modernissa tieteellisessä ja yhteiskunnallisessa keskustelussa niin laajasti käytetty, että sillä alettiin tarkoittaa hyvin erilaisia asioita. Sama ongelma näkyy kasvatustieteessä. Reijo Miettinen (2000) toteaa, että konstruktivistinen oppimisnäkemys on Suomessa vakiintunut oppikirjojen ja opettajankoulutuksen kieleen, mutta on kyseenalaista, voidaanko konstruktivismia pitää yhtenäisenä ja selvästi määriteltävissä olevana oppimisnäkemyksenä. Konstruktivismilla voidaan viitata yksilön tietorakenteiden muodostumiseen, yhteisen tulkinnan rakentumiseen, sosiaalisten instituutioiden rakentumiseen tai esineiden ja välinejärjestelmien rakentamiseen (Miettinen, 2000). Siksi pelkkä toteamus "opetus perustuu konstruktivismiin" ei vielä riitä pedagogiseksi eikä teoreettiseksi täsmennykseksi.

Keskustelua hämärtää myös se, että konstruktivismin kritiikissä osutaan usein sen karikatyyriin. Jos konstruktivismi ymmärretään väitteeksi, jonka mukaan opettajan ei pidä opettaa, oppijan pitää löytää kaikki itse ja kaikki tulkinnat ovat yhtä päteviä, kritiikki on osin perusteltua. Tällainen opetus olisi helposti pedagogista heitteillejättöä. Mutta tämä ei ole välttämätön seuraus konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä. Kognitiivinen konstruktivismi tarkoittaa ensisijaisesti sitä, että oppija tulkitsee uutta tietoa aiemman ymmärryksensä, kokemustensa, käsitteidensä ja uskomustensa varassa (Tynjälä, 1999, 2003). Tästä ei seuraa, että opettajan tulisi väistyä. Aivan toisin juuri, koska oppija rakentaa merkityksiä joka tapauksessa, opetuksen tehtävä on tarjota hänelle parempia käsitteitä, esimerkkejä, välineitä ja kokemuksia tämän rakentumisen tueksi.

Sama koskee sosiokonstruktivismia. Arkisessa opetuspuheessa sosiokonstruktivismi samastetaan helposti yhdessä tekemiseen, ryhmätöihin tai keskustelevaan opetukseen. Tämä on liian kapea tulkinta. Esimerkiksi Banduran sosiaalisen oppimisen teoriassa oppiminen voi tapahtua havainnoimalla toisten toimintaa ja sen seurauksia, mutta tästä ei vielä seuraa sosiokonstruktivistista käsitystä ajattelun historiallisesta ja välineellisestä rakentumisesta (Bandura, 1977). Yhdessä oppiminen, mallioppiminen ja sosiokonstruktivismi eivät siis ole sama asia. Sosiokulttuurisessa traditiossa olennaisempaa on ajattelun välittyneisyys: ihminen rakentaa ymmärrystään kielen, käsitteiden, tekstien, symbolien, työkalujen ja historiallisesti kehittyneiden käytäntöjen avulla (Vygotsky, 1978; Leontiev, 1978). Nämä välineet eivät ole vain oppimisen taustaa, vaan ne ovat ihmisten historiallisesti kehittämiä tapoja ratkaista toiminnassa kohdattuja ongelmia ja samalla muuttaa suhdettaan maailmaan (Dewey, 1938; Miettinen, 2000). Tästä näkökulmasta myös yksin lukeva ihminen toimii sosiaalisesti ja historiallisesti tuotettujen välineiden varassa. Kirja, käsite, matemaattinen merkki, puhelin tai tieteellinen teoria eivät ole vain yksilön ulkopuolisia apuvälineitä, vaan ne muuttavat sitä, mitä yksilö voi ajatella, havaita ja tehdä.

Tässä esseessä kysyn, onko konstruktivismi kuollut. Vastaukseni on kaksiosainen. Konstruktivismi ei ole kuollut siinä mielessä, että sen keskeinen oivallus olisi kumottu. Oppija ei kopioi tietoa mieleensä sellaisenaan, vaan rakentaa merkityksiä suhteessa aiempaan ymmärrykseensä. Mutta konstruktivismi voi haihtua, jos siitä yritetään rakentaa koko pedagoginen talo. Kun sillä aletaan tarkoittaa oppijan aktiivisuutta, ryhmätyötä, itseohjautuvuutta, opettajan väistymistä, tiedon suhteellisuutta, yhteisöllistä oppimista ja lähes mitä tahansa modernilta kuulostavaa pedagogiikkaa, se ei enää tarkoita tarkasti mitään. Käsite ei silloin varsinaisesti kuole, vaan menettää muotonsa ja haihtuu ilmaan.

Näin ollen konstruktivismi ei yksin riitä kasvatuksen filosofiseksi, epistemologiseksi, ontologiseksi, psykologiseksi eikä sosiologiseksi perustaksi. Se ei yksin kerro, mikä on arvokasta tietoa, mihin kasvatuksella tulisi pyrkiä, miten ihminen toimii yhteisöissä, miten materiaaliset välineet osallistuvat ajatteluun tai miten maailmasuhde voi muuttua.

Siksi ehdotan, että konstruktivismi kannattaa ymmärtää nykyisin pikemminkin yhtenä tiilenä kuin koko talona. Se on tärkeä rakennusosa, mutta sen rinnalle tarvitaan sosiokulttuurista teoriaa, toiminnan teoriaa, enaktiivista ja materiaalista kognitiota, kasvatusfilosofiaa sekä fallibilistista käsitystä tiedosta. Kaikki ei ole suhteellista, mutta ymmärtäminen tapahtuu suhteissa. Ihminen toimii aina senhetkisesti käytettävissä olevan ymmärryksensä, taitonsa, kokemushistoriansa ja maailmasuhteensa varassa. Tämä suhde voi olla kaventunut, virheellinen tai puutteellinen, mutta se on myös muutettavissa uusien käsitteiden, välineiden, kokemusten ja käytäntöjen avulla.

Tätä kokonaisuutta kutsun tässä esseessä rakentumisen holistisuudeksi. Oppiminen ei ole vain tiedon rakentumista yksilön mielessä, vaan maailmasuhteen rakentumista toiminnassa. Kysymys ei siis ole vain siitä, rakentaako oppija ymmärrystään. Kyllä rakentaa, mutta ei yksin, ei tyhjästä eikä pelkästään mielensä sisällä. Ymmärrys rakentuu suhteessa aiempiin käsityksiin, kieleen, toisiin ihmisiin, kulttuurihistoriallisiin välineisiin, kehoon, materiaan, affordansseihin ja kasvatuksen päämääriin. Olennaisempi kysymys onkin, millaisissa suhteissa, millaisin välinein, millaisessa maailmassa ja millaisiin päämääriin tämä rakentuminen tapahtuu.

Hieman teoriaa...

2. Behaviorismin kritiikistä kognitiiviseen käänteeseen

Konstruktivismia ei voi ymmärtää kunnolla, jos sitä tarkastellaan vain omana oppimisteoreettisena julistuksenaan. Se syntyi osaksi pidempää liikettä, jossa oppimisen tutkimus alkoi siirtyä ulkoisesti havaittavan käyttäytymisen tarkastelusta kohti mielen, tiedonkäsittelyn, ymmärtämisen ja merkityksenmuodostuksen kysymyksiä. Tässä mielessä konstruktivismi oli yksi vastaus kysymykseen, joka jäi avoimeksi behaviorismin ja varhaisen kognitiivisen psykologian jälkeen: miten ihminen ei vain reagoi ympäristöön tai käsittele informaatiota, vaan muodostaa maailmasta merkityksellisiä käsityksiä?

Behaviorismi oli 1900-luvun alkupuolella yritys tehdä psykologiasta mahdollisimman objektiivinen ja kokeellinen tiede. John B. Watsonin (1913) kuuluisassa ohjelmanjulistuksessa psykologian tuli tutkia havaittavaa käyttäytymistä eikä tietoisuuden sisäisiä tiloja. B. F. Skinnerin (1953) radikaali behaviorismi jatkoi tätä linjaa korostamalla käyttäytymisen ja sen seurausten suhdetta: käyttäytyminen vahvistuu tai heikkenee sen mukaan, millaisia seurauksia sillä on ympäristössä. Oppiminen nähtiin tällöin ennen kaikkea käyttäytymisen muutoksena, jota voidaan selittää ehdollistumisen, vahvistamisen ja ympäristön kontrolloitavien ehtojen avulla.

Behaviorismia ei pidä käsitellä pelkkänä olkiukkona eikä vain historiallisena välivaiheena. Se elää edelleen vahvasti esimerkiksi käyttäytymisanalyysissa, käyttäytymisen muokkaamisen menetelmissä, opetusteknologiassa ja monissa kasvatuksellisissa sekä terapeuttisissa käytännöissä. Sen vahvuus on siinä, että se pakottaa kysymään, mitä toiminnassa voidaan todella havaita ja miten ympäristön ehdot, palaute, vahvistaminen, toisto ja seuraamukset vaikuttavat käyttäytymiseen. Pedagogisesti tämä on edelleen tärkeää: oppiminen ei ole pelkkää sisäistä oivaltamista, vaan myös toimintatapojen muovautumista tilanteissa, joissa jokin toiminta vahvistuu, sammuu, automatisoituu tai muuttuu seurauksiltaan merkitykselliseksi. Esimerkiksi lasten käyttäytymiseen voidaan usein vaikuttaa vahvistamalla toivottua toimintaa, ja pelkojen hoidossa altistamiseen perustuvat menetelmät nojaavat edelleen oppimisteoreettisiin mekanismeihin, vaikka niiden nykyiset selitysmallit ovat behaviorismia laajempia (Craske et al., 2014; Kazdin, 2013; Skinner, 1953).

Behaviorismin rajallisuus tulee kuitenkin näkyviin, kun oppimista tarkastellaan ymmärtämisen, käsitteiden ja merkitysten näkökulmasta. Ihminen ei vain reagoi ärsykkeisiin, vaan tulkitsee tilanteita. Sama opettajan kysymys, arviointitilanne tai oppikirjan käsite voi merkitä eri oppijoille eri asioita sen mukaan, millaisia aiempia kokemuksia, käsitteitä, odotuksia ja pelkoja heillä on. Behaviorismi pystyy hyvin kuvaamaan ja ohjaamaan monia käyttäytymisen muutoksia, mutta sen käsitteistö ei yksin riitä selittämään, miten oppija ymmärtää fotosynteesin, demokratian, yhtälön, runon tai oman epäonnistumisen kokemuksensa. Juuri tässä alkaa tie kohti kognitiivista psykologiaa ja myöhemmin konstruktivistisia oppimiskäsityksiä.

Kognitiivinen käänne merkitsi sitä, että mielen sisäiset prosessit palasivat psykologian tutkimuskohteeksi. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että ajatus aktiivisesti jäsentävästä mielestä olisi syntynyt vasta 1950- ja 1960-luvuilla. Jo Bartlettin (1932) muistitutkimuksissa skeemat kuvasivat sitä, miten ihminen ei muista todellisuutta mekaanisena jälkenä, vaan rakentaa ja muokkaa muistamaansa aiempien merkitysrakenteidensa varassa. Myös Piaget'n ajattelussa skeemat, assimilaatio ja akkommodaatio kuvasivat sitä, miten yksilö jäsentää kokemustaan aiempien toimintarakenteidensa avulla ja muuttaa näitä rakenteita kohdatessaan uutta (Piaget, 1970). Kognitiivinen käänne teki näistä kysymyksistä psykologian valtavirtaa uudella tavalla. George A. Millerin (1956) klassinen artikkeli työmuistin rajallisuudesta, Jerome Brunerin (1960) ajatus oppimisesta aktiivisena jäsentämisenä ja Ulric Neisserin (1967) kognitiivisen psykologian kokonaisesitys kuvasivat vaihetta, jossa ihminen alettiin nähdä informaatiota valikoivana, käsittelevänä, muistavana ja käyttävänä olentona. Kysymys ei enää ollut vain siitä, millaiset ärsykkeet tuottavat millaisia reaktioita, vaan siitä, miten ihminen havaitsee, koodaa, tallentaa, palauttaa mieleen ja käyttää informaatiota.

Informaation prosessoinnin teoria oli tässä kehityksessä keskeinen vaihe. Sen tunnettuja malleja on Atkinsonin ja Shiffrinin (1968) muistijärjestelmä, jossa informaation kulkua jäsennettiin aistivaraston, lyhytkestoisen muistin, pitkäkestoisen muistin ja kontrolliprosessien avulla. Oppija alettiin nähdä eräänlaisena tiedonkäsittelijänä: hän vastaanottaa informaatiota, suuntaa tarkkaavaisuuttaan, koodaa aineistoa, tallentaa sitä muistiin ja palauttaa sitä myöhemmin käyttöön. Tämä oli suuri edistysaskel behaviorismiin nähden, koska se teki näkyväksi oppimisen sisäisiä ehtoja: tarkkaavaisuutta, muistia, koodausta, strategioita ja aiemman tiedon merkitystä.

Samalla informaation prosessoinnin teoria säilytti osittain mekanistisen perusmetaforan. Ihmisen mieli alettiin ymmärtää tietokoneen kaltaisena järjestelmänä, joka käsittelee informaatiota vaiheittain. Mayerin (1996) mukaan informaation prosessoinnin teoriat tarjosivat pitkään kasvatustieteelliselle psykologialle ohjaavan metaforan: oppija ymmärrettiin informaation prosessoijaksi. Tämä metafora oli hyödyllinen, koska se toi oppimiseen muistia, tarkkaavaisuutta ja kognitiivisia strategioita koskevan täsmällisyyden. Samalla se jätti avoimeksi kysymyksen siitä, miten informaatio muuttuu oppijalle merkitykselliseksi ymmärrykseksi.

Tässä kohdassa konstruktivismi tulee historiallisesti ymmärrettäväksi. Se ei ollut vain behaviorismin vastakohta, vaan myös yritys mennä pidemmälle kuin pelkkä informaation käsittelyn malli. Konstruktivismin keskeinen väite on, ettei oppija vain vastaanota ja prosessoi informaatiota, vaan rakentaa merkityksiä aiemman ymmärryksensä varassa. Uusi tieto ei siirry sellaisenaan lyhytkestoisesta muistista pitkäkestoiseen muistiin, vaan se tulkitaan, suhteutetaan, muokataan ja joskus torjutaan suhteessa siihen, mitä oppija jo ajattelee ja miten hän maailman ymmärtää.

Tämä ero on pedagogisesti ratkaiseva. Jos oppiminen nähdään vain käyttäytymisen muutoksena, opetuksen painopiste siirtyy ärsykkeisiin, vahvistamiseen ja harjoiteltaviin suorituksiin. Jos oppiminen nähdään vain informaation käsittelynä, opetuksen painopiste siirtyy tiedon esittämiseen, muistin kuormituksen hallintaan, strategioihin ja mieleen painamiseen. Mutta jos oppiminen ymmärretään merkitysten rakentumisena, opetuksessa on kysyttävä, millaisia aiempia käsityksiä oppijalla on, millaisia merkityksiä hän antaa opetettaville asioille ja millaisin käsitteellisin välinein hänen ymmärryksensä voi muuttua.

Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että behaviorismi tai informaation prosessoinnin teoria pitäisi hylätä. Harjoittelu, palaute, muistin rajoitukset, tarkkaavaisuus ja tiedonkäsittelyn strategiat ovat edelleen oppimisen kannalta olennaisia. Ongelma syntyy vasta, jos jokin näistä näkökulmista nostetaan koko oppimisen selitykseksi. Behaviorismi tavoittaa käyttäytymisen ja ympäristön seurausten tason. Informaation prosessoinnin teoria tavoittaa mielen tiedonkäsittelyn tason. Kognitiivinen konstruktivismi tavoittaa yhden olennaisen puolen merkitysten rakentumisesta: sen, että oppija tulkitsee uutta aiempien käsitystensä, kokemustensa ja ymmärrysrakenteidensa varassa. Yksikään niistä ei kuitenkaan yksin riitä kuvaamaan koko oppimista, saati kasvatuksen päämääriä.

Tässä näkyy jo tämän esseen pääajatus. Oppimisen teoriat eivät ole vain toisiaan seuraavia muoteja, joissa uusi teoria kumoaa vanhan. Pikemminkin ne avaavat eri tasoja ihmisen toiminnasta. Behaviorismi opetti katsomaan käyttäytymistä ja seurauksia. Kognitiivinen psykologia opetti katsomaan muistia, tarkkaavaisuutta ja tiedonkäsittelyä. Konstruktivismi opetti katsomaan sitä, miten oppijan aiemmat käsitykset vaikuttavat uuden tiedon tulkintaan ja merkityksellistämiseen. Seuraava kysymys on, riittääkö tämä merkitysten rakentumisen taso sellaisenaan. Juuri tähän kysymykseen kognitiivinen konstruktivismi ja sen suomalainen kritiikki vievät seuraavaksi.

3. Kognitiivinen konstruktivismi ja ontologinen sekaannus

Kognitiivinen konstruktivismi voidaan ymmärtää yrityksenä tarkentaa sitä, mitä kognitiivisen käänteen jälkeen oli alettu oivaltaa: oppija ei ole ulkoisten ärsykkeiden passiivinen vastaanottaja eikä pelkkä informaation käsittelijä, vaan aktiivinen merkitysten muodostaja. Tämän näkemyksen klassisia taustahahmoja ovat erityisesti Jean Piaget ja hänen ajatuksensa tiedon rakentumisesta yksilön toiminnan, assimilaation ja akkommodaation kautta (Piaget, 1970). Oppiminen ei tällöin ole uuden aineksen mekaanista lisäämistä vanhan päälle, vaan aiempien tietorakenteiden ja uuden kokemuksen välistä jäsentymistä. Ihminen kohtaa maailman aina jonkin jo rakentuneen ymmärryksen varassa.

Tässä kognitiivisen konstruktivismin perusajatus on edelleen vahva. Oppija tulkitsee opettajan puhetta, oppikirjan tekstiä, kokeellista havaintoa tai luokkahuoneen tapahtumaa aiemman tietonsa, kokemustensa, käsitteidensä ja uskomustensa kautta. Hän ei siis vastaanota opetettavaa sisältöä sellaisenaan. Tämä selittää, miksi opettajan hyväkään selitys ei automaattisesti johda oppijan hyvään ymmärrykseen. Oppija voi esimerkiksi liittää uuden käsitteen aiempaan arkikäsitykseensä tavalla, joka näyttää ulospäin oppimiselta mutta säilyttää vanhan väärinkäsityksen. Käsitteellisen muutoksen tutkimus on osoittanut, että oppiminen ei usein ole vain uuden tiedon lisäämistä, vaan aiempien käsitysten, intuitiivisten mallien ja jopa käsitteellisten kategorioiden uudelleen jäsentymistä (Chi et al., 1994; Vosniadou, 1994.) Tästä syystä konstruktivistinen pedagogiikka on ollut erityisen tärkeää käsitteellisen muutoksen tutkimuksessa: oppiminen edellyttää usein aiempien käsitysten näkyväksi tekemistä, koettelua ja uudelleen jäsentämistä (Tynjälä, 1999, 2003).

Ongelma alkaa, kun tästä oppimisen psykologisesta havainnosta tehdään liian laaja filosofinen tai pedagoginen johtopäätös. Jos sanotaan, että oppija rakentaa tietonsa itse, voidaan tarkoittaa ainakin kolmea eri asiaa. Ensinnäkin voidaan tarkoittaa psykologista väitettä: oppija muodostaa ymmärrystään aktiivisesti aiempien tietorakenteidensa varassa. Toiseksi voidaan tarkoittaa pedagogista väitettä: opetuksen tulisi tukea tätä aktiivista ymmärryksen rakentumista. Kolmanneksi voidaan tarkoittaa ontologista tai epistemologista väitettä: tieto, merkitykset tai sosiaalinen todellisuus rakentuvat yksilöllisissä, yhteisöllisissä tai historiallisissa käytännöissä. Tällöin liikutaan jo eri keskustelussa kuin oppimisen psykologisessa kuvauksessa. Esimerkiksi Bergerin ja Luckmannin (1966) klassinen tiedonsosiologia tarkastelee sosiaalisen todellisuuden rakentumista, kun taas radikaali konstruktivismi korostaa tiedon rakentumista yksilön kokemuksellisen maailman ehdoilla (von Glasersfeld, 1989). Hackingin (1999) analyysi puolestaan muistuttaa, että "sosiaalisen konstruktion" käsite saa eri yhteyksissä hyvin erilaisia merkityksiä. Nämä eivät ole sama asia.

Juuri tämä erottelu on ollut suomalaisessa konstruktivismikeskustelussa keskeinen. Tapio Puolimatka (2002) kritisoi konstruktivismia erityisesti siitä, että se hänen mukaansa johtaa helposti relativismiin, opettajan auktoriteetin heikkenemiseen ja siihen, että oppijan oletetaan rakentavan tietonsa ilman riittävää opetusta. Kritiikissä on osuva kohta silloin, jos konstruktivismi todella ymmärretään opettamisen kieltämiseksi tai ajatukseksi, jonka mukaan kaikki oppijan omat tulkinnat ovat yhtä päteviä. Tällainen tulkinta olisi pedagogisesti ongelmallinen. Jos oppija jätetään yksin omien lähtökohtiensa varaan, hän ei välttämättä rakennakaan syvempää ymmärrystä, vaan vahvistaa aiempia väärinkäsityksiään.

Päivi Tynjälän (2003) vastaus Puolimatkan kritiikkiin on kuitenkin tärkeä juuri siksi, että se erottaa konstruktivistisen oppimiskäsityksen sen vahvoista ontologisista tulkinnoista. Konstruktivistinen näkemys oppimisesta ei välttämättä tarkoita, että ulkoista todellisuutta ei olisi tai että kaikki käsitykset olisivat yhtä hyviä. Se tarkoittaa ensisijaisesti, että oppija ei saa tietoa käyttöönsä sellaisenaan, vaan tulkitsee ja rakentaa ymmärrystään aiemman tietonsa ja kokemuksensa varassa. Tästä ei seuraa opetuksen tarpeettomuus, vaan pikemminkin opetuksen vaativuus: opettajan on ymmärrettävä, millaisten käsitysten, selitysmallien ja mahdollisten väärinkäsitysten varassa oppija toimii ja millaiset pedagogiset ratkaisut voivat auttaa häntä rakentamaan ymmärrystään uudelleen (Chi et al., 1994; Tynjälä, 2003; Vosniadou, 1994).

Tässä on myös pieni konstruktivistinen ironia. Jos konstruktivismin perusväite on, että ihminen tulkitsee uutta aiemman ymmärryksensä, käsitteidensä ja oletustensa varassa, silloin myös konstruktivismin kriitikko voi konstruoida konstruktivismin omista lähtökohdistaan käsin väärin. Puolimatkan kritiikki osuu hyvin sellaiseen konstruktivismin tulkintaan, jossa opettaminen korvataan oppijan yksin jättämisellä ja tiedon pätevyys liukenee relativismiin. Ongelma on, ettei tämä tulkinta kata kaikkia konstruktivistisia oppimiskäsityksiä eikä varsinkaan maltillista pedagogista konstruktivismia, jossa opettajan tehtävä on tukea oppijan ymmärryksen rakentumista kohti parempia ja perustellumpia käsityksiä (Tynjälä, 2003).

Tässä mielessä konstruktivismia koskevassa keskustelussa on usein sotkettu toisiinsa oppimisen kuvaus ja opetuksen menetelmä. Jos oppija rakentaa tietoa aktiivisesti, tästä ei seuraa, että opetuksen pitäisi aina olla itseohjautuvaa, tutkivaa tai vähäisesti ohjattua. Myös luennon kuunteleminen, opettajan selityksen seuraaminen tai malliesimerkin tutkiminen voi olla kognitiivisesti aktiivista toimintaa. Oppija ei tällöinkään kopioi opettajan puhetta mieleensä, vaan tulkitsee sitä oman ymmärryksensä varassa. Konstruktivismi ei siis ratkaise opetusmenetelmän valintaa suoraan. Se vain muistuttaa, että mikä tahansa menetelmä toimii oppijan merkityksenmuodostuksen kautta.

Tämän vuoksi on harhaanjohtavaa asettaa vastakkain "opettaminen" ja "konstruktivismi". Hyvä opetus ei ole konstruktivismin vastakohta. Päinvastoin, jos oppija rakentaa ymmärrystään aiemman tietonsa varassa, opettajan tehtävä on tarjota hänelle sellaisia käsitteitä, esimerkkejä, kysymyksiä, tehtäviä ja palautetta, joiden avulla aiempi ymmärrys voi muuttua. Opettaja ei siirrä valmista tietoa oppijan päähän, mutta hän voi rakentaa tilanteita, joissa oppijan tulkinnat joutuvat koeteltaviksi ja joissa paremmat käsitteelliset välineet tulevat mahdollisiksi.

Tämä ero auttaa myös torjumaan konstruktivismiin liitettyä relativismin pelkoa. Kaikki ei ole suhteellista, vaikka ymmärtäminen tapahtuu suhteissa. Oppijan käsitys voi olla puutteellinen, virheellinen tai kapea, vaikka se olisi ymmärrettävä hänen omista lähtökohdistaan käsin. Esimerkiksi oppilas voi tulkita koetilanteen uhkana, jos hänen aiemmat kokemuksensa kokeista ovat olleet epäonnistumisen, häpeän tai lamaantumisen kokemuksia. Tällöin hänen toimintansa on ymmärrettävää hänen merkityssuhteessaan maailmaan, mutta siitä ei seuraa, että tämä suhde olisi paras mahdollinen tai muuttumaton. Pedagogisesti olennaista on juuri se, että tällaisia merkityssuhteita voidaan rakentaa uudelleen.

Kognitiivisen konstruktivismin pysyvä arvo on siis siinä, että se tekee näkyväksi oppijan aktiivisen merkityksenmuodostuksen. Sen rajoitus on siinä, että se ei yksin riitä vastaamaan laajempiin kasvatuksen kysymyksiin. Se ei vielä kerro, millainen tieto on arvokasta, millä perusteella käsityksiä voidaan arvioida, millaisia sosiaalisia ja historiallisia välineitä ajattelu käyttää, miten instituutiot ja yhteisöt muovaavat oppimista tai millaisiin päämääriin opetuksen tulisi suuntautua. Näihin kysymyksiin tarvitaan muita käsitteitä konstruktivismin rinnalle.

Siksi kognitiivinen konstruktivismi on tärkeä, mutta rajallinen rakennusosa. Se korjaa tiedonsiirtomallin yksinkertaisuuden, mutta siitä ei pidä rakentaa koko pedagogista taloa. Sen keskeinen opetus on yksinkertainen mutta kauaskantoinen: oppija rakentaa merkityksiä. Seuraava kysymys kuuluu, millaisissa sosiaalisissa, historiallisissa, materiaalisissa ja kasvatuksellisissa suhteissa tämä rakentuminen tapahtuu.

4. Miettinen ja konstruktivismin liian suuri rakennus

Jos konstruktivismia koskeva suomalainen keskustelu on usein kiinnittynyt kysymykseen realismin ja relativismin suhteesta, Reijo Miettinen (2000) vie keskustelun toiseen suuntaan. Hänen kysymyksensä ei ole vain, onko konstruktivismi totta vai epätotta, vaan mitä konstruktivismilla kulloinkin tarkoitetaan. Tämä on käsiteanalyyttisesti ratkaiseva siirto. Konstruktivismi ei ole yksi selvä oppimisteoria, vaan sen nimissä on puhuttu useista erilaisista rakentumisen muodoista. Juuri siksi sama käsite voi vaikuttaa sekä itsestään selvältä että hämärältä.

Miettinen (2000) lähtee liikkeelle siitä, että konstruktio-käsite on laajentunut monille tieteenaloille ja saanut hyvin erilaisia merkityksiä. Hänen mukaansa voidaan kysyä, rakennetaanko yksilön päähän tietoja ja käsitteitä, rakennetaanko keskustelussa yhteistä tulkintaa, rakennetaanko sosiaalisia sääntöjä ja instituutioita vai rakennetaanko esineitä ja esinejärjestelmiä, kuten taloja, mikroskooppeja, tietokoneohjelmia tai runokokoelmia. Tämä luettelo on tärkeä, koska se osoittaa, ettei rakentamisen metafora itsessään vielä kerro, millä tasolla analyysi liikkuu. Sama sana voi viitata yksilön kognitioon, vuorovaikutukseen, yhteiskunnallisiin rakenteisiin tai materiaaliseen toimintaan.

Tästä seuraa yksi tämän esseen keskeisistä väitteistä: konstruktivismi ei voi toimia koko oppimisen talona, jos sen omat rakennusosat jäävät erittelemättä. Jos opettaja sanoo opetuksensa perustuvan konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, väite voi tarkoittaa hyvin maltillista havaintoa oppijan aktiivisesta merkityksenmuodostuksesta. Mutta se voi myös viitata yhteisölliseen tiedonrakenteluun, sosiaaliseen konstruktionismiin, radikaaliin konstruktivismiin, sosiokulttuuriseen teoriaan tai toiminnan teoriaan. Näillä on yhteisiä piirteitä, mutta ne eivät ole sama asia. Siksi pelkkä viittaus konstruktivismiin voi peittää juuri ne erot, jotka pedagogisesti ja filosofisesti olisivat olennaisia.

Miettisen (2000) ratkaisu on etsiä kriteerejä, joilla erilaisia konstruktivistisia ja konstruktivismiksi kutsuttuja oppimisnäkemyksiä voidaan erottaa toisistaan. Hän ehdottaa neljää metodologista kriteeriä: yhteisöllisyyskriteeriä, objektiivisuuskriteeriä, käytäntökriteeriä ja muutoskriteeriä. Nämä kriteerit ovat tämän kirjoituksen kannalta tärkeitä, koska ne osoittavat, miksi pelkkä "oppija rakentaa tietonsa itse" ei riitä oppimiskäsitykseksi. Se vastaa ehkä yhteen kysymykseen, mutta jättää useita muita avoimeksi.

Ensimmäinen kriteeri koskee yhteisöllisyyttä. Tarkastellaanko oppimista ensisijaisesti yksilöllisenä vai yhteisöllisenä ilmiönä? Kognitiivinen konstruktivismi korostaa usein yksilön tietorakenteita, aiempaa ymmärrystä ja käsitteellistä muutosta. Sosiokulttuuriset ja toiminnan teoreettiset lähestymistavat taas korostavat, että yksilön ajattelu rakentuu kielen, välineiden, yhteisöjen ja historiallisten käytäntöjen varassa (Vygotsky, 1978; Leontiev, 1978; Miettinen, 2000). Tämä ero on olennainen. Jos oppiminen ymmärretään vain yksilön sisäisenä tiedonrakenteluna, jää helposti huomaamatta, että myös yksin ajatteleva ihminen käyttää yhteisiä käsitteitä, merkkejä, tekstejä ja välineitä.

Toinen kriteeri koskee objektiivisuutta. Tämä on erityisen tärkeä, koska konstruktivismi herättää helposti epäilyn relativismista. Jos tieto rakentuu, millä perusteella voidaan sanoa, että jokin käsitys on parempi kuin toinen? Miettisen (2000) mukaan objektiivisuuden kysymystä ei voida ohittaa. Ilman käsitystä tiedon pätevyydestä emme voi erottaa perusteltuja käsityksiä virheellisistä tai puutteellisista käsityksistä. Tässä kohden konstruktivismin on vältettävä kaksi huonoa vaihtoehtoa. Se ei voi palata naiiviin realismiin, jossa tieto vain heijastaa todellisuuden sellaisenaan. Mutta se ei myöskään voi päätyä ajatukseen, jossa kaikki tulkinnat ovat yhtä hyviä.

Tähän Miettinen tuo tiedon sosiologian ja pragmatistisen realismin avulla tärkeän näkökulman: maailma vastustaa käsityksiämme. Tieteellisessä, teknisessä ja käytännöllisessä toiminnassa hypoteesit, käsitteet, välineet ja suunnitelmat törmäävät todellisuuden ehtoihin. Kokeet eivät onnistu, laitteet eivät toimi, materiaalit käyttäytyvät odottamattomasti, ihmiset vastustavat, instituutiot jäykistyvät ja työkalut taipuvat puutteellisesti uusiin tarkoituksiin (Miettinen, 2000; Pickering, 1995). Tässä mielessä tieto ei ole vain yksilön tai yhteisön vapaata konstruktiota. Se rakentuu suhteessa maailmaan, joka ei taivu mihin tahansa.

Tämä on tärkeä askel kohti fallibilistista konstruktivismia. Kaikki ei ole suhteellista, vaikka ymmärtäminen tapahtuu suhteissa. Ihmisen käsitykset ovat rakentuneita ja välittyneitä, mutta ne voivat osoittautua paremmiksi tai huonommiksi suhteessa toimintaan, koetteluun, yhteisiin käytäntöihin ja maailman vastarintaan. Peirceläisittäin tietomme on fallibilistista: emme omista lopullista varmuutta, mutta voimme korjata käsityksiämme tutkimisen, kokemuksen, merkkien, välineiden ja yhteisöllisen koettelun kautta (Peirce, 1931–1958). Tämä erottaa rakentumisen holistisuuden relativismista. Tieto ei ole välitöntä, mutta se ei myöskään ole mielivaltaista.

Kolmas Miettisen kriteeri koskee käytäntöä. Mikä on merkityksenmuodostuksen suhde esineelliseen toimintaan? Tämä kysymys on ratkaiseva, koska konstruktivismi jää helposti kahden vaihtoehdon väliin. Yhtäältä se voidaan ymmärtää yksilön sisäisten tietorakenteiden rakentumisena. Toisaalta se voidaan ymmärtää keskustelussa tapahtuvana yhteisen merkityksen rakentamisena. Molemmat ovat tärkeitä, mutta Miettisen (2000) mukaan ne eivät riitä, jos oppimisen yhteys käytännölliseen ja esineelliseen toimintaan jää epäselväksi. Ihminen ei vain ajattele maailmaa eikä vain keskustele siitä. Hän toimii maailmassa välineiden, esineiden, materiaalien ja instituutioiden keskellä.

Tässä suhteessa Miettisen ajattelu lähestyy Deweyn pragmatismia ja kulttuurihistoriallista toiminnan teoriaa. Deweylle ajattelu syntyy tilanteissa, joissa vakiintunut toiminta häiriintyy ja ihminen joutuu muotoilemaan ongelman, kokeilemaan ratkaisua ja arvioimaan sen seurauksia (Dewey, 1938). Kulttuurihistoriallisessa toiminnan teoriassa taas ihminen toimii aina välineellisesti suhteessa kohteeseen: kieli, käsitteet, työkalut ja yhteisölliset käytännöt välittävät sitä, miten maailma tulee toiminnan kohteeksi (Vygotsky, 1978; Leontiev, 1978; Engeström, 1987). Tällöin oppimista ei voi palauttaa yksilön päähän eikä pelkkään vuorovaikutukseen. Se tapahtuu toiminnassa.

Neljäs kriteeri koskee muutosta. Miten yksilön oppiminen suhteutuu ympäristön, käytäntöjen ja toimintatapojen muuttumiseen? Jos oppiminen ymmärretään vain olemassa olevan tiedon omaksumisena, tämä kysymys jää sivuun. Mutta jos maailma muuttuu, myös oppimisen kohteet, välineet ja päämäärät muuttuvat. Miettisen (2000) mukaan on tärkeää tarkastella oppimisen luonteen muutosta yhteiskunnan muuttuvissa käytännöissä. Tämä vie konstruktivismia kohti toiminnan teoriaa ja ekspansiivisen oppimisen kaltaisia näkökulmia, joissa oppiminen ei ole vain yksilön sopeutumista valmiiseen maailmaan, vaan myös uusien toimintatapojen ja kohteiden rakentamista (Engeström, 1987, 2001).

Näiden neljän kriteerin jälkeen konstruktivismi ei enää näyttäydy yhtenä talona, jonka sisällä kaikki oppimisen kysymykset ratkaistaan. Se alkaa näyttää pikemminkin rakennustelineeltä, jonka avulla voidaan kysyä tarkempia kysymyksiä. Rakentuuko yksilön ymmärrys? Rakentuuko yhteinen merkitys? Rakentuvatko instituutiot? Rakentuvatko välineet ja esineelliset toimintajärjestelmät? Rakentuuko uusi maailmasuhde? Jokainen kysymys vaatii hieman erilaisia käsitteitä.

Miettisen merkitys tämän esseen kannalta on siis siinä, että hän vapauttaa konstruktivismin liian yleisestä käytöstä. Hän ei yksinkertaisesti hylkää konstruktivismia, mutta hän osoittaa, ettei sitä pidä käyttää erittelemättömänä kattokäsitteenä. Tämä on sama logiikka, jota Risto Heiskala (1999) käyttää merkityksen analyysissa: eri teoriaperinteitä ei tarvitse välttämättä asettaa toisiaan vastaan, mutta niiden pätevyysalueet on erotettava. Teoriaa ei pidä venyttää selittämään sellaista, mihin sen käsitteistö ei riitä. Kognitiivinen konstruktivismi selittää jotakin olennaista oppijan merkityksenmuodostuksesta. Mutta jos kysymme yhteisöistä, objektiivisuudesta, esineellisestä toiminnasta, muutoksesta ja kasvatuksen päämääristä, tarvitsemme sen rinnalle muita rakennusosia.

Tästä syystä seuraavaksi on tarkennettava sosiokonstruktivismin ja sosiokulttuurisen oppimiskäsityksen eroa arkiseen "yhdessä tekemiseen". Jos konstruktivismi typistyy helposti väitteeksi, että oppija rakentaa itse tietonsa, sosiokonstruktivismi typistyy yhtä helposti väitteeksi, että oppijat rakentavat tietoa yhdessä. Molemmissa tapauksissa käsite menettää tarkkuutensa. Seuraava luku osoittaa, miksi sosiaalinen ei tarkoita vain ryhmässä olemista, vaan ajattelun kulttuurihistoriallista ja välineellistä rakentumista.

5. Sosiokonstruktivismi ei ole vain yhdessä tekemistä

Jos konstruktivismi typistyy arkisessa opetuspuheessa helposti väitteeksi, että oppija rakentaa itse tietonsa, sosiokonstruktivismi typistyy yhtä helposti väitteeksi, että oppijat rakentavat tietoa yhdessä. Tämä on ymmärrettävä mutta liian kapea tulkinta. Yhdessä keskusteleminen, ryhmätyö, vertaisoppiminen ja yhteinen ongelmanratkaisu voivat olla sosiokonstruktivistisesti perusteltuja pedagogisia ratkaisuja. Ne eivät kuitenkaan vielä sellaisenaan määritä sosiokonstruktivismia. Sosiokonstruktivismi ei ole ensisijaisesti menetelmäoppi, vaan käsitys siitä, miten ihmisen ajattelu ja ymmärrys rakentuvat sosiaalisesti, kulttuurisesti ja historiallisesti muodostuneiden välineiden avulla.

Tämän eron ymmärtämiseksi on palattava Lev Vygotskyn kulttuurihistorialliseen psykologiaan. Vygotskyn (1978) mukaan ihmisen korkeammat psykologiset toiminnot eivät kehity yksilön sisäisinä prosesseina, vaan sosiaalisen toiminnan ja kulttuuristen välineiden välityksellä. Kieli, merkit, käsitteet ja symbolijärjestelmät eivät ole vain valmiiden ajatusten ilmaisuvälineitä, vaan ne muokkaavat sitä, mitä ja miten ihminen voi ajatella. Ihmisen suhde maailmaan ei siis ole välitön, vaan välittynyt. Havaitseminen, muistaminen, päättely ja toiminta rakentuvat välineiden kautta.

Tässä mielessä sana "sosiaalinen" on helposti harhaanjohtava, jos se ymmärretään vain arkikielisesti yhdessä olemiseksi. Sosiokulttuurisessa traditiossa sosiaalinen tarkoittaa syvemmin sitä, että ajattelun välineet ovat historiallisesti ja kulttuurisesti muodostuneita. Ihminen voi istua yksin hiljaisessa huoneessa ja lukea kirjaa, mutta hänen ajattelunsa ei silti ole puhtaasti yksityistä. Hän käyttää toisten ihmisten kirjoittamaa tekstiä, yhteistä kieltä, historiallisesti kehittyneitä käsitteitä, kirjallisia konventioita ja kulttuurisia merkitysrakenteita. Yksin lukeminen voi siis olla sosiokulttuurisesti välittynyttä toimintaa, vaikka se ei ole sosiaalista arkisessa ryhmätyön merkityksessä.

Sama koskee fyysisiä välineitä. Kun oppija käyttää kynää, laskinta, kännykkää, tietokonetta, tekoälyä, mittalaitetta tai kaaviota, hän ei vain lisää ulkoista apuvälinettä muuten valmiiseen ajatteluun. Väline muuttaa sitä, mitä tilanteessa voidaan havaita, muistaa, laskea, verrata, jäsentää ja tehdä. Vygotskyn (1978) perusajatus välineellisestä välittyneisyydestä koskee sekä psykologisia välineitä, kuten kieltä ja käsitteitä, että materiaalisia välineitä, joiden avulla ihminen toimii ympäristössään. Tästä näkökulmasta oppiminen ei tapahdu ensin mielessä ja vasta sitten maailmassa, vaan mieli kehittyy maailmassa toimimisen ja välineiden käytön kautta.

Aleksei Leontjevin toiminnan teoria tarkentaa tätä ajatusta. Leontjevin (1978) mukaan yksilön psyykkisiä prosesseja ei voi ymmärtää irrallaan toiminnasta, toiminnan kohteista ja motiiveista. Ihminen ei vain käsittele informaatiota, vaan toimii maailmassa suhteessa johonkin kohteeseen, joka on hänelle merkityksellinen. Tämän vuoksi oppimisessa ei ole kyse vain siitä, että yksilö omaksuu yleisiä merkityksiä, vaan myös siitä, miten nämä merkitykset liittyvät hänen henkilökohtaiseen toimintaansa ja motiiveihinsa. Yhteisöllisesti ja historiallisesti muodostunut merkitys ja yksilön henkilökohtainen merkityssuhde eivät ole sama asia, mutta ne kietoutuvat toisiinsa.

Tämä erottelu on pedagogisesti tärkeä. Esimerkiksi "koe" voi koulun yleisessä merkitysjärjestelmässä tarkoittaa osaamisen arviointia. Opettajalle koe voi olla väline selvittää, mitä oppilas osaa ja mitä pitää vielä harjoitella. Oppilaalle, jonka aiemmat koetilanteet ovat olleet häpeän, epäonnistumisen tai lamaantumisen kokemuksia, sama koe voi kuitenkin merkitä uhkaa. Kyse ei ole vain siitä, että oppilas tulkitsee tilanteen "väärin", vaan siitä, että hän toimii oman kokemushistoriansa ja merkityssuhteensa varassa. Pedagoginen tehtävä ei silloin ole vain selittää, että koe on hyödyllinen, vaan rakentaa vähitellen sellaisia kokemuksia, välineitä ja toimintatapoja, joiden kautta koetilanne voi alkaa merkitä jotakin muuta.

Sosiokonstruktivismin kannalta tämä tarkoittaa, ettei oppimista voi ymmärtää vain yksilön sisäisenä tietorakenteen muutoksena. Yksilön käsitykset, tunteet, taidot ja toimintatavat rakentuvat suhteessa niihin välineisiin ja käytäntöihin, joissa hän toimii. Koulun oppiaineet, arviointitavat, tehtävänannot, käsitteet, tekstit, teknologiat ja vuorovaikutuksen muodot eivät ole oppimisen neutraalia taustaa. Ne osallistuvat siihen, millaisena maailma oppijalle avautuu ja millaiseksi hänen toimintansa siinä muodostuu.

Tämä auttaa myös korjaamaan liian yksinkertaista ryhmätyökäsitystä. Ryhmätyö ei ole sosiokonstruktivistista vain siksi, että oppilaat ovat samassa tilassa ja tekevät jotakin yhdessä. Ryhmä voi yhtä hyvin vahvistaa vanhoja väärinkäsityksiä, jakaa tehtävät mekaanisesti tai tuottaa pinnallista yhteispuuhastelua. Sosiokonstruktivistisesti mielekäs yhteistoiminta edellyttää, että oppijat käyttävät yhteisiä käsitteellisiä ja materiaalisia välineitä, tekevät ajatteluaan näkyväksi, kohtaavat erilaisia näkökulmia ja rakentavat ymmärrystään suhteessa johonkin yhteiseen kohteeseen. Yhdessä tekeminen on siis pedagogisesti tärkeää vasta silloin, kun se todella muuttaa ajattelun ehtoja.

Tässä suhteessa Laven ja Wengerin (1991) ajatus oppimisesta osallistumisena käytäntöyhteisöihin täydentää kognitiivista konstruktivismia. Oppiminen ei ole vain tiedon omaksumista, vaan asteittaista osallistumista yhteisön käytäntöihin, kieleen, välineisiin ja tapoihin toimia. Aloittelija ei opi pelkästään kuulemalla käsitteitä, vaan oppimalla, miten käsitteitä käytetään osana toimintaa. Matematiikan oppiminen ei ole vain sääntöjen muistamista, vaan matematiikan kielen, merkintätapojen, ongelmanratkaisun ja perustelemisen käytäntöihin osallistumista. Samalla on kuitenkin muistettava, että käytäntöyhteisöjen näkökulma ei yksin riitä koulun tehtävän kuvaukseksi. Koulu ei voi vain sosiaalistaa oppijaa olemassa oleviin käytäntöihin, vaan sen tehtävä on myös avata pääsy sellaisiin tietoihin ja käsitteisiin, joihin oppija ei arjessaan muuten pääsisi.

Tässä kohden sosiokonstruktivismi liittyy laajempaan kysymykseen opetuksen vastuusta. Jos ajattelu rakentuu kulttuurisesti kehittyneiden välineiden avulla, opettajan tehtävä ei ole vetäytyä ja odottaa, että oppijat rakentavat kaiken itse. Opettajan tehtävä on tuoda oppijan käyttöön rikkaampia käsitteitä, tekstejä, malleja, esimerkkejä, kysymyksiä ja materiaalisia välineitä. Opetus on maailmaan pääsyn järjestämistä: se avaa oppijalle sellaisia ajattelun ja toiminnan mahdollisuuksia, joita hänellä ei välttämättä olisi omien arkikokemustensa varassa.

Siksi sosiokonstruktivismi ei ole opettamisen vastakohta. Se pikemminkin tekee opettamisesta entistä vaativampaa. Opettajan on kysyttävä, millaiset välineet oppijalla jo on, millaisia välineitä häneltä puuttuu ja millaiset kokemukset voivat auttaa häntä rakentamaan maailmasuhdettaan uudelleen. Jos kognitiivinen konstruktivismi muistuttaa, että oppija rakentaa merkityksiä, sosiokulttuurinen näkökulma lisää, ettei hän rakenna niitä tyhjästä. Hän rakentaa niitä kielen, käsitteiden, välineiden, tekstien, toisten ihmisten ja historiallisten käytäntöjen varassa.

Tässä mielessä sosiokonstruktivismi on tärkeä askel kohti rakentumisen holistisuutta. Se laajentaa oppimisen tarkastelun yksilön mielestä sosiaalisesti ja historiallisesti välittyneeseen toimintaan. Samalla se ei vielä yksin ratkaise kaikkia kysymyksiä. Se auttaa ymmärtämään, miksi ajattelu on välineellistä ja kulttuurisesti rakentunutta, mutta se ei vielä riitä kuvaamaan toiminnan materiaalista mikrodynamiikkaa, kehon roolia, esineiden vastusta tai sitä, miten oppiminen muuttaa toimijan mahdollisuuksia maailmassa. Tätä varten on siirryttävä seuraavaksi toiminnan, materiaalien ja affordanssien tasolle.

6. Toiminta, materia ja affordanssit

Sosiokulttuurinen näkökulma auttaa ymmärtämään, ettei oppija rakenna merkityksiä tyhjästä. Hän käyttää kieltä, käsitteitä, tekstejä, välineitä ja historiallisesti kehittyneitä käytäntöjä. Mutta tämäkään ei vielä riitä. Ihminen ei elä vain merkitysten ja välineiden maailmassa, vaan myös materiaalisessa maailmassa, joka mahdollistaa, rajoittaa, vastustaa ja muuttaa toimintaa. Oppiminen ei tapahdu vain yksilön mielessä eikä vain ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. Se tapahtuu toiminnassa, jossa keho, välineet, esineet, tilat, teknologiat ja ympäristön ehdot osallistuvat siihen, mitä voidaan havaita, ajatella ja tehdä.

Tätä voidaan lähestyä kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian kautta. Engeströmin (1987, 2001) ekspansiivisen oppimisen teoriassa oppimista ei tarkastella vain yksilön tietorakenteen muutoksena, vaan toimintajärjestelmän muutoksena. Toimintaan kuuluvat tekijä, kohde, välineet, yhteisö, työnjako ja säännöt. Oppiminen syntyy usein jännitteissä ja ristiriidoissa, joissa vakiintunut toiminta ei enää riitä ja toiminnan kohde on jäsennettävä uudelleen. Tällöin oppiminen ei ole vain vastaamista ennalta annettuun tehtävään, vaan uuden toimintatavan, uuden kohteen tai uuden välineellisen suhteen rakentamista.

Tämä laajentaa konstruktivismia olennaisesti. Jos kognitiivinen konstruktivismi kysyy, miten oppija rakentaa ymmärrystään, toiminnan teoria kysyy, missä toiminnassa tämä ymmärrys rakentuu ja mihin kohteeseen se suuntautuu. Esimerkiksi työpaikalla oppiminen ei ole vain sitä, että yksilö saa uutta tietoa. Se voi tarkoittaa, että koko työn kohde, työnjako, käytettävät välineet ja yhteiset säännöt muuttuvat. Opettaja ei tällöin opi vain uutta menetelmää, vaan voi alkaa ymmärtää opetuksen kohteen toisella tavalla. Koulutus ei ole vain tiedon lisäämistä, vaan toiminnan uudelleen organisoitumista.

Materiaalisen toiminnan näkökulmaa voidaan syventää Lambros Malafourisin materiaalisen sitoutumisen teorialla. Malafourisin (2013) mukaan ajattelu ei ole suljettu päänsisäinen prosessi, joka vain käyttää esineitä ulkoisina apuvälineinä. Materiaaliset esineet, työkalut, merkit ja käsillä tekemisen prosessit osallistuvat ajattelun muodostumiseen. Savi ei ole vain materiaalia, jota keramiikan tekijä muotoilee valmiin mielikuvan mukaisesti. Myös saven vastus, paino, kosteus ja taipuisuus ohjaavat sitä, mitä tekijä havaitsee, kokeilee ja lopulta ymmärtää. Ajattelu tapahtuu tekijän, materiaalin ja välineiden välisessä kytkennässä.

Tämä on tärkeää myös kasvatuksen näkökulmasta. Oppimista ei pidä ajatella niin, että ensin oppijan päässä tapahtuu oikea ymmärrys ja vasta sen jälkeen hän osaa toimia. Usein ymmärrys syntyy juuri toiminnan, kokeilemisen, epäonnistumisen, välineiden käytön ja materiaalisen vastuksen kautta. Lapsi ei opi kirjoittamista vain ymmärtämällä kirjainten käsitteellistä järjestelmää, vaan myös käden, kynän, paperin, näppäimistön, mallien, palautteen ja toiston kautta. Muusikko ei opi soittamista vain sisäisenä tietona, vaan suhteessa soittimeen, kehoon, ääneen, rytmiin ja harjoittelutilanteisiin. Tieteellinen käsitekään ei elä pelkästään mielessä, vaan taulukoissa, kaavioissa, mittalaitteissa, teksteissä, esimerkeissä ja tutkimuskäytännöissä.

Enaktiivinen kognitiotiede vie tätä ajatusta vielä pidemmälle. Varelan, Thompsonin ja Roschin (1991) mukaan kognitio ei ole maailman sisäistä representoimista ulkopuoliselle tarkkailijalle, vaan elävän olennon kehollista ja toiminnallista kytkeytymistä ympäristöönsä. Ihminen ei ensin muodosta täydellistä sisäistä kuvaa maailmasta ja toimi vasta sitten sen perusteella. Hän havaitsee maailmaa toiminnan mahdollisuuksien kautta. Havaitseminen, toiminta ja ymmärtäminen kietoutuvat toisiinsa.

Tässä kohden affordanssin käsite on hyödyllinen. Gibsonin (1979) mukaan affordanssit ovat ympäristön tarjoamia toimintamahdollisuuksia. Ne eivät ole pelkästään esineen objektiivisia ominaisuuksia eivätkä pelkästään yksilön subjektiivisia tulkintoja, vaan syntyvät toimijan ja ympäristön suhteessa. Tuoli tarjoaa aikuiselle istumisen mahdollisuuden, pienelle lapselle kiipeämisen mahdollisuuden ja muuttomiehelle kantamisen ongelman. Sama esine avautuu erilaisina toimintamahdollisuuksina riippuen toimijan kehosta, taidoista, päämääristä, tilanteesta ja käytettävissä olevista välineistä. Chemero (2009) on kehittänyt tätä relationaalista tulkintaa korostamalla, että affordanssit ovat toimijan kykyjen ja ympäristön piirteiden välisiä suhteita.

Oppimisen kannalta tämä tarkoittaa, että oppija ei vain lisää tietoa mieleensä, vaan hänen toimintamahdollisuuksiensa kenttä muuttuu. Se, mikä ennen ei ollut havaittavissa, tulee havaittavaksi. Se, mikä ennen ei ollut tehtävissä, tulee tehtäväksi. Se, mikä ennen näyttäytyi uhkana, voi alkaa näyttäytyä mahdollisuutena. Aloitteleva pianisti näkee koskettimiston aluksi monimutkaisena ja vaikeasti hallittavana pintana. Harjoittelun myötä samat koskettimet alkavat avautua asteikkoina, sointuina, liikeratoina, sävyinä ja musiikillisina mahdollisuuksina. Maailma ei ole muuttunut vain ulkoisesti. Oppijan suhde maailmaan on muuttunut.

Tätä voidaan kutsua affordanssikentän uudelleen järjestymiseksi. Affordanssikentällä tarkoitan tässä toimijan, kehon, välineiden, käsitteiden, materiaalisten ehtojen ja ympäristön muodostamaa dynaamista kokonaisuutta, jossa tietyt toiminnan mahdollisuudet avautuvat ja toiset sulkeutuvat. Oppiminen ei siis ole vain oikean käsityksen muodostumista, vaan sen muuttumista, mitä maailmassa voi havaita, ajatella, tuntea, käyttää ja tehdä. Tämä ei ole konstruktivismin hylkäämistä, vaan sen laajentamista: merkitykset rakentuvat, mutta ne rakentuvat kehollisesti, materiaalisesti ja toiminnallisesti.

Esimerkiksi koetilannetta välttelevä oppilas ei kohtaa koetta vain neutraalina tehtäväpaperina. Koetilanne avautuu hänelle tietynlaisena affordanssikenttänä: uhkana, epäonnistumisen mahdollisuutena, häpeän paikkana tai hallinnan menettämisen tilanteena. Toiselle oppilaalle sama koe voi avautua mahdollisuutena näyttää osaamista, saada palautetta tai ylittää itsensä. Pedagoginen ero ei synny vain oppilaiden päänsisäisistä uskomuksista, vaan heidän kokemushistoriansa, kehollisten reaktioidensa, arviointikäytäntöjen, opettajan toiminnan, luokan ilmapiirin ja tehtävän muodon yhteisvaikutuksesta. Jos tätä kenttää halutaan muuttaa, pelkkä kehotus "älä jännitä" ei riitä. On muutettava niitä ehtoja, joiden varassa tilanne avautuu oppijalle.

Tämä näkökulma auttaa ymmärtämään, miksi oppimisen tukeminen on muutakin kuin tiedon selittämistä. Opettaja voi muuttaa oppijan affordanssikenttää monin tavoin: antamalla uuden käsitteen, tarjoamalla mallin, muuttamalla tehtävän rakennetta, järjestämällä turvallisen harjoittelutilanteen, tuomalla käyttöön uuden välineen, purkamalla arviointiin liittyvää uhkaa tai tekemällä onnistumisen mahdollisuuden näkyväksi. Tällöin opetus ei vain välitä tietoa, vaan rakentaa uusia suhteita oppijan ja maailman välille.

Tässä mielessä oppiminen on maailmasuhteen muutosta. Ihminen ei opi vain jotakin maailmasta, vaan oppii olemaan maailmassa uudella tavalla. Tämä ajatus yhdistää konstruktivistisen, sosiokulttuurisen, toiminnan teoreettisen, enaktiivisen ja materiaalisen näkökulman. Konstruktivismi muistuttaa, että oppija rakentaa merkityksiä. Sosiokulttuurinen teoria muistuttaa, että hän rakentaa niitä kulttuurisesti välittyneiden välineiden avulla. Toiminnan teoria muistuttaa, että merkitykset rakentuvat suhteessa toiminnan kohteisiin, yhteisöihin ja käytäntöihin. Enaktivismi ja materiaalisen sitoutumisen teoria muistuttavat, että ajattelu on kehollista, materiaalista ja ympäristöön kytkeytynyttä.

Samalla tämä vie kasvatuksen takaisin sen päämääräkysymyksiin. Jos oppiminen muuttaa sitä, millaisena maailma oppijalle avautuu, opetus ei voi olla vain tehokkaiden oppimisprosessien järjestämistä. On kysyttävä myös, millaisia maailmasuhteita kasvatuksessa halutaan rakentaa. Avautuuko maailma oppijalle vain kilpailuna, suorituksina ja arvioinnin kohteena vai myös ymmärtämisen, toiminnan, vastuun, kauneuden, yhteisyyden ja kriittisen ajattelun mahdollisuutena? Tämä kysymys ei ole enää pelkkä oppimispsykologinen kysymys. Se on kasvatuksen filosofinen kysymys.

Näin konstruktivismi siirtyy jälleen oikealle paikalleen. Se on välttämätön mutta riittämätön näkökulma. Ihminen todella rakentaa merkityksiä, mutta merkitykset eivät synny irrallaan toiminnasta, kehosta, välineistä, materiaalisesta maailmasta ja kasvatuksen päämääristä. Kun tämä ymmärretään, oppiminen voidaan nähdä affordanssikentän ja maailmasuhteen uudelleen rakentumisena. Tämä valmistaa seuraavaa askelta: fallibilistista konstruktivismia, jossa rakentuminen ymmärretään sekä välttämättömäksi että korjautuvaksi.

7. Fallibilistinen konstruktivismi: kolmas tie relativismin ja naiivin realismin välissä

Konstruktivismin ympärillä käyty keskustelu on usein asettunut realismin ja relativismin väliseksi kiistaksi. Jos oppija rakentaa ymmärrystään, tarkoittaako tämä, että tieto on vain yksilön tai yhteisön konstruktiota? Jos taas pidämme kiinni tiedon objektiivisuudesta, pitääkö meidän palata ajatukseen, jossa tieto ymmärretään todellisuuden suoraksi kuvaksi tai siirtymäksi opettajalta oppijalle? Tämä vastakkainasettelu on kasvatuksen kannalta ongelmallinen, koska kumpikaan ääripää ei riitä. Oppimista ei voi ymmärtää pelkkänä todellisuuden kopioimisena, mutta kasvatusta ei voi myöskään perustaa ajatukselle, jossa käsitysten paremmuudesta ei voida puhua.

Tämä jännite ei ole uusi. Suomalaisessa aikuiskasvatuksen keskustelussa konstruktivismin, realismin ja relativismin suhdetta on käsitelty näkyvästi esimerkiksi teoksessa Konstruktivismi ja realismi: Aikuiskasvatuksen 45. vuosikirja (Kalli & Malinen, 2005). Jo teoksen nimi kertoo, että kysymys ei ole vain opetusmenetelmistä, vaan syvemmästä filosofisesta ongelmasta: miten oppimisen konstruktiivinen luonne voidaan sovittaa yhteen tiedon, todellisuuden ja objektiivisuuden vaatimusten kanssa? Samaan keskusteluun liittyy Holman ja Kontisen (2005) artikkeli filosofisen realismin ja oppimisteoreettisen konstruktivismin suhteesta toiminnan teoriassa sekä Holman (2011) myöhempi tarkastelu realismi-konstruktivismikiistan kasvatuksellisesta merkityksestä.

Tämän esseen kannalta ratkaisevaa on huomata, ettei konstruktivistisen oppimiskäsityksen taustalla tarvitse olla filosofista relativismia. Mutta sen ei tarvitse myöskään nojata naiiviin realismiin, jossa tieto ymmärretään todellisuuden välittömäksi peilikuvaksi. Kolmas mahdollisuus on fallibilismi. Fallibilistisesti ajateltuna ihmisen tieto ja ymmärrys ovat aina korjautuvia: ne voivat olla puutteellisia, virheellisiä tai tarkentamista vaativia, mutta juuri siksi niitä voidaan koetella, arvioida ja parantaa. Ihminen ei siis omista lopullista varmuutta, mutta hän ei ole myöskään suljettu mielivaltaisten tulkintojen maailmaan.

Charles S. Peircen pragmatistisessa ajattelussa tieto ei perustu lopulliseen varmuuteen, vaan tutkimisen, merkkien, kokemuksen ja yhteisöllisen koettelun prosessiin (Peirce, 1931–1958). Tässä mielessä fallibilismi eroaa sekä naiivista realismista että relativismista. Naiivi realismi olettaa helposti, että ihminen vain näkee maailman sellaisena kuin se on. Relativismi taas liukuu ajatukseen, jossa käsitysten paremmuudesta on vaikea puhua. Fallibilismi asettuu näiden väliin: maailma ei ole meille täysin välitön, mutta käsityksemme maailmasta voivat silti olla parempia tai huonompia, perustellumpia tai heikommin perusteltuja, toimintakykyisempiä tai toimintaa kaventavia.

Tätä voidaan pitää maltillisen konstruktivismin kannalta ratkaisevana täsmennyksenä. Konstruktivismi muistuttaa, ettei tieto siirry oppijan mieleen sellaisenaan. Fallibilismi lisää, ettei tästä seuraa tiedon mielivaltaisuus. Ihmisen käsitykset rakentuvat, mutta ne voivat törmätä kokemukseen, toisiin ihmisiin, tieteellisiin käsitteisiin, käytännön seurauksiin ja materiaalisen maailman vastukseen. Juuri siksi niitä voidaan arvioida, korjata ja kehittää. Kaikki ei ole suhteellista, vaikka ymmärtäminen tapahtuu suhteissa.

Tätä näkökulmaa voidaan kutsua fallibilistiseksi konstruktivismiksi. Sillä en tarkoita uutta valmista oppimisteoriaa, vaan käsiteanalyyttistä täsmennystä. Oppiminen on konstruktiivista, koska oppija ei vastaanota tietoa sellaisenaan. Se on fallibilistista, koska tämä rakentunut ymmärrys voi osoittautua puutteelliseksi ja muuttua koettelun, kokemuksen, käsitteiden, välineiden, yhteisöllisen toiminnan ja opetuksen avulla. Näin konstruktivismi voidaan irrottaa relativismin pelosta ilman, että palataan yksinkertaiseen tiedonsiirtorealismiin.

Fallibilistinen konstruktivismi tarkoittaa siis sitä, että ihminen toimii aina senhetkisesti käytettävissä olevan ymmärryksensä, taitojensa, kokemushistoriansa ja maailmasuhteensa varassa. Tämä maailmasuhde on rakentunut, mutta ei suljettu. Se voi olla osuva, rikas ja toimintakykyä lisäävä, mutta se voi olla myös kaventunut, virheellinen, puolustuksellinen tai toimintaa rajoittava. Oppiminen on tällöin maailmasuhteen korjautuvaa uudelleen rakentumista.

Leontjevin (1978) erottelu yhteiskunnallisen merkityksen ja henkilökohtaisen mielen välillä auttaa täsmentämään tätä ajatusta. Käsitteillä, esineillä ja käytännöillä on yhteisiä, kulttuurisesti rakentuneita merkityksiä. Esimerkiksi koe, koulu, opettaja, teksti, yhtälö tai demokratia eivät ole pelkkiä yksilöllisiä mielikuvia, vaan ne kuuluvat jaettuihin merkitysjärjestelmiin. Samalla ne saavat yksilön elämässä henkilökohtaisen merkityssuhteen. Koe voi yleisessä koulun merkitysjärjestelmässä tarkoittaa arviointia, mutta yksittäiselle oppijalle se voi merkitä uhkaa, häpeää, mahdollisuutta, kilpailua, epäonnistumista tai itsensä ylittämistä.

Tämä on pedagogisesti tärkeää, koska oppija ei toimi vain suhteessa käsitteen yleiseen merkitykseen, vaan suhteessa siihen, millaisena asia hänelle avautuu. Oppilas, joka välttelee koetilannetta, ei välttämättä välttele oppimista. Hän voi vältellä maailmasuhdetta, jossa koe on rakentunut epäonnistumisen, häpeän tai hallinnan menettämisen paikaksi. Tällöin hänen toimintansa voi olla ymmärrettävää hänen kokemushistoriansa ja affordanssikenttänsä näkökulmasta, vaikka se ei olisi hänen kasvunsa kannalta paras mahdollinen toimintatapa. Juuri tämä erottaa ymmärtämisen hyväksymisestä. Pedagogi voi ymmärtää, miksi oppija toimii tietyllä tavalla, mutta samalla pyrkiä rakentamaan ehtoja, joissa toisenlainen toiminta tulee mahdolliseksi.

Fallibilistinen konstruktivismi antaa tälle muutokselle teoreettisen muodon. Oppijan tämänhetkinen maailmasuhde ei ole vain "väärä käsitys", joka korjataan antamalla oikea tieto. Se on kognitiivinen, emotionaalinen, kehollinen, sosiaalinen ja materiaalinen suhde maailmaan. Siksi se ei yleensä muutu pelkällä selityksellä. Tarvitaan uusia käsitteitä, mutta usein myös uusia kokemuksia, turvallisempia harjoittelutilanteita, toisenlaisia arvioinnin muotoja, opettajan tukea, vertaisten esimerkkejä ja välineitä, joiden avulla oppija voi toimia maailmassa uudella tavalla.

Tässä Deweyn pragmatismi tulee lähelle fallibilistista konstruktivismia. Deweyn (1938) mukaan oppiminen syntyy kokemuksen jatkuvasta uudelleen järjestymisestä, jossa aiemmat kokemukset vaikuttavat siihen, mitä myöhemmät kokemukset mahdollistavat. Kaikki kokemukset eivät kasvata yhtä hyvin. Jotkin kokemukset avaavat uusia mahdollisuuksia, toiset kaventavat niitä. Tästä näkökulmasta kasvatuksen tehtävä ei ole vain tuottaa kokemuksia, vaan arvioida, millaiset kokemukset rakentavat oppijalle laajempaa, joustavampaa ja vastuullisempaa suhdetta maailmaan.

Tämä on tärkeä ero arkiseen oppijakeskeisyyteen. Jos sanotaan vain, että oppimisen tulee lähteä oppijan omista kokemuksista, voidaan päätyä vahvistamaan juuri niitä rajoja, joiden ylittämiseen kasvatusta tarvitaan. Oppijan lähtökohdat on otettava vakavasti, mutta niihin ei pidä jäädä. Koulun ja opetuksen tehtävä on tarjota pääsy käsitteisiin, tietoihin, taitoihin ja merkityksiin, joihin oppija ei välttämättä pääsisi oman arkikokemuksensa varassa. Tässä mielessä opetus ei ole oppijan kokemuksen seuraamista, vaan kokemuksen sivistynyttä laajentamista.

Fallibilistinen konstruktivismi myös selventää opettajan roolia. Opettaja ei ole tiedon kaataja, mutta hän ei ole myöskään sivustakatsoja. Hän on maailmasuhteen uudelleen rakentumisen tukija. Tämä tarkoittaa, että opettaja tuo oppijan käyttöön parempia käsitteitä, tarkempia erotteluja, historiallisesti koeteltua tietoa, harjoittelun rakenteita, palautetta ja tilanteita, joissa oppijan aiemmat tulkinnat voivat tulla näkyviksi ja muuttua. Opetus ei kumoa konstruktivismia, vaan tekee siitä vastuullista. Juuri koska oppija rakentaa ymmärrystään, opettajan tehtävä on huolehtia rakentumisen ehdoista.

Tämä auttaa myös ymmärtämään, miksi oppiminen on enemmän kuin tiedon lisäämistä. Kun ihminen oppii, hänelle ei vain tule uusi väitelause mieleen. Hänen tapansa havaita, arvioida, toimia ja suhteutua maailmaan voi muuttua. Lapsi, joka oppii lukemaan, ei vain omaksu teknistä taitoa, vaan saa pääsyn uuteen maailmaan: teksteihin, toisten ajatuksiin, historiallisiin kerrostumiin ja käsitteisiin. Opiskelija, joka oppii tilastollista ajattelua, ei vain opi kaavoja, vaan alkaa nähdä vaihtelua, epävarmuutta, todennäköisyyksiä ja aineiston rajoja uudella tavalla. Ihminen, joka oppii tunnistamaan oman ajatusharhansa, ei vain saa uutta psykologista termiä, vaan voi alkaa suhtautua omaan varmuuteensa toisin.

Tässä mielessä fallibilistinen konstruktivismi on myös kriittisen ajattelun teoria. Kriittinen ajattelu ei ole vain sitä, että ihminen epäilee kaikkea tai esittää vasta-argumentteja. Se on kykyä tunnistaa oman maailmasuhteen rakentuneisuus ja korjautuvuus. Ihminen voi kysyä: millä käsitteillä minä tätä asiaa katson, mistä nämä käsitteet tulevat, mitä ne avaavat ja mitä ne peittävät, millainen kokemus saa minut pitämään tätä itsestään selvänä, ja millainen koettelu voisi muuttaa käsitystäni? Tällainen kriittisyys ei johda relativismiin, vaan parempaan vastuuseen omasta ymmärtämisestä.

Samalla on tärkeää säilyttää tiedon normatiivinen ulottuvuus. Kaikki maailmasuhteet eivät ole yhtä hyviä. Jotkin käsitykset lisäävät toimintakykyä, ymmärrystä, vastuuta ja kykyä kohdata todellisuuden monimutkaisuus. Toiset kaventavat havaintoa, lukitsevat puolustautumiseen, estävät oppimista tai vääristävät suhdetta toisiin ihmisiin. Kasvatuksen tehtävä ei ole vain hyväksyä oppijan tämänhetkinen merkityssuhde, vaan auttaa häntä ylittämään sen rajat. Tässä mielessä fallibilistinen konstruktivismi on sekä empaattinen että vaativa: se ymmärtää oppijan lähtökohdat, mutta ei pidä niitä lopullisina.

Näin konstruktivismi saa täsmällisemmän paikan holistisessa oppimiskäsityksessä. Se ei ole väite siitä, että jokainen rakentaa oman totuutensa. Se on väite siitä, että jokainen toimii rakentuneesta maailmasuhteesta käsin. Fallibilismi puolestaan muistuttaa, että tämä suhde voi muuttua koettelun, käsitteiden, kokemusten, välineiden, yhteisöjen ja opetuksen avulla. Oppiminen on juuri tätä: maailman avautumista uudella tavalla ja oman paikan uudelleen jäsentymistä tässä maailmassa.

Siksi kysymys "onko konstruktivismi kuollut?" saa nyt tarkemman vastauksen. Konstruktivismi katoaa tai vääristyy, jos se ymmärretään yksinäiseksi teoriaksi, joka selittää koko oppimisen, tiedon ja kasvatuksen. Mutta se elää, jos se asetetaan fallibilistiseen, sosiokulttuuriseen, toiminnalliseen ja materiaaliseen yhteyteen. Ihminen rakentaa merkityksiä, mutta nämä merkitykset voivat korjautua. Hän toimii maailmassa sellaisena kuin se hänelle avautuu, mutta kasvatus voi muuttaa tätä avautumista.

8. Konstruktivismi tiilenä holistisessa oppimiskäsityksessä

Konstruktivismin kohtalo ei siis ratkea kysymällä, onko se oikea vai väärä oppimisteoria. Parempi kysymys on, mihin se riittää. Tämän esseen perusteella konstruktivismi riittää muistuttamaan, ettei oppija vastaanota tietoa sellaisenaan. Ihminen rakentaa merkityksiä aiemman ymmärryksensä, kokemustensa, käsitteidensä ja maailmasuhteensa varassa. Mutta konstruktivismi ei yksin riitä koko kasvatuksen teoriaksi. Se ei yksin ratkaise tiedon pätevyyttä, opetuksen päämääriä, yhteiskunnallisia käytäntöjä, kehollisuutta, materiaalisuutta, välineitä eikä sitä, millaisia maailmasuhteita kasvatuksessa tulisi rakentaa.

Tämä on tärkeä erottelu, koska kasvatuksessa ei ole kyse vain oppimisen tapahtumisesta. Ihminen voi oppia myös huonoja tapoja, kapeita tulkintoja, puolustautuvia asenteita, pinnallista suorittamista ja kykyä selviytyä järjestelmässä ilman syvempää ymmärrystä. Kaikki oppiminen ei ole kasvattavaa. Deweyn (1938) mukaan kokemukset vaikuttavat siihen, millaisia myöhemmät kokemukset voivat olla, mutta kaikki kokemukset eivät avaa kasvua samalla tavalla. Jotkin kokemukset laajentavat toimintakykyä ja ymmärrystä, toiset kaventavat niitä. Siksi kasvatuksen kysymys ei voi olla vain, miten oppiminen tapahtuu, vaan myös, millainen oppiminen on arvokasta.

Tässä kohden tarvitaan kasvatusfilosofiaa. Oppimispsykologia voi auttaa ymmärtämään, miten ihminen havaitsee, muistaa, tulkitsee, motivoituu ja rakentaa merkityksiä. Se ei kuitenkaan yksin voi sanoa, mihin kasvatuksen tulisi pyrkiä. Biestan (2010, 2020) tunnettu erottelu kvalifikaation, sosialisaation ja subjektifikaation välillä muistuttaa, että koulutuksella on useita päämääriä. Sen tulee antaa tietoja ja taitoja, liittää oppija yhteisiin käytäntöihin ja samalla tukea hänen kasvuaan subjektiksi, joka ei ole vain kasvatuksellisten interventioiden kohde. Tämä näkökulma on tärkeä vastapaino sellaiselle oppimispuheelle, jossa kaikki typistyy menetelmiksi, mittareiksi ja tehokkaiksi oppimistuloksiksi.

Samalla on varottava toista yksinkertaistusta. Jos kasvatuksen päämääriä korostetaan ilman oppimisen psykologista, sosiaalista ja materiaalista ymmärtämistä, päädytään helposti kauniiseen mutta tyhjään ideaalipuheeseen. Ei riitä, että sanotaan kasvatuksen tavoitteeksi kriittinen ajattelu, viisaus, demokratia, vastuullisuus tai sivistys. On kysyttävä, millaisissa käytännöissä, millaisin käsittein, millaisin välinein ja millaisten kokemusten kautta tällainen maailmasuhde voi rakentua. Kasvatus tarvitsee sekä päämäärien filosofista arviointia että ihmisen oppimista ja toimintaa koskevaa realistista ymmärrystä.

Tässä mielessä rakentumisen holistisuus ei ole uusi yksi teoria, joka korvaisi muut teoriat. Se on yritys jäsentää, miksi oppimista ei voi palauttaa vain yhteen tasoon. Behaviorismi tavoittaa jotakin toiminnan seurauksista ja harjoittelun merkityksestä. Informaation prosessoinnin teoria tavoittaa jotakin tarkkaavaisuudesta, muistista ja kognitiivisesta kuormituksesta. Kognitiivinen konstruktivismi tavoittaa jotakin merkitysten rakentumisesta. Sosiokulttuurinen teoria tavoittaa jotakin kielen, käsitteiden ja historiallisten välineiden merkityksestä. Toiminnan teoria tavoittaa jotakin yhteisöjen, kohteiden, sääntöjen ja työnjaon muutoksesta. Enaktiivinen ja materiaalinen näkökulma tavoittaa jotakin kehon, ympäristön, välineiden ja affordanssien suhteesta. Kasvatusfilosofia puolestaan kysyy, mihin tätä kaikkea tulisi suunnata.

Rakentumisen holistisuus ei tarkoita, että kaikki oppimisen tasot sulautuvat yhdeksi epämääräiseksi kokonaisuudeksi. Se tarkoittaa, että oppimista on tarkasteltava eri tasojen suhteena: kognitiivisena, sosiaalisena, historiallisena, materiaalisena, kehollisena ja normatiivisena prosessina. Päinvastoin holistisuus edellyttää tarkkoja erotteluja.

Kognitiivinen konstruktivismi ei ole sama asia kuin sosiokulttuurinen teoria. Sosiokonstruktivismi ei ole sama asia kuin ryhmätyö. Toiminnan teoria ei ole sama asia kuin yksilön mielensisäinen tiedonrakentelu. Materiaalisen sitoutumisen teoria ei ole vain lisäys siihen, että käytämme joskus apuvälineitä. Jokaisella näkökulmalla on oma pätevyysalueensa. Miettisen (2000) käsiteanalyyttinen merkitys on juuri siinä, että hän pakottaa kysymään, mitä konstruktio milloinkin tarkoittaa: yksilön tietorakenteita, yhteistä tulkintaa, instituutioita, käytäntöjä vai esineellistä toimintaa.

Koulun näkökulmasta tämä on erityisen tärkeää. Jos konstruktivismi ymmärretään liian kevyesti, siitä voi tulla iskulause, joka kuulostaa oppijaa kunnioittavalta mutta jättää opetuksen tehtävän epäselväksi. "Oppija rakentaa itse tietonsa" voi pahimmillaan muuttua pedagogiseksi väistämiseksi: opettaja järjestää tilanteen, mutta ei kanna riittävää vastuuta siitä, millaisten käsitteiden, tietojen ja taitojen äärelle oppija pääsee. Tällöin konstruktivismista tulee paradoksaalisesti oppijan omien lähtökohtien vangitsija. Oppija saa rakentaa, mutta hänelle ei anneta kunnollisia rakennusaineita.

Tätä vastaan on korostettava opetuksen sivistävää vastuuta. Koulun tehtävä ei ole vain seurata oppijan kiinnostuksia tai vahvistaa hänen tämänhetkistä maailmasuhdettaan. Sen tehtävä on avata pääsy sellaisiin tietoihin, käsitteisiin, käytäntöihin ja ajattelun muotoihin, joihin oppija ei välttämättä pääsisi oman arkikokemuksensa varassa. Youngin (2013) keskustelu voimallisesta tiedosta on tässä käyttökelpoinen muistutus: koulutiedon merkitys on juuri siinä, että se voi viedä oppijan arkisen kokemuksen rajojen yli. Konstruktivismi ei siis saa tarkoittaa koulun sisällöllisen vastuun heikentämistä. Juuri koska oppija rakentaa ymmärrystään, hän tarvitsee laadukkaita käsitteellisiä ja kulttuurisia välineitä.

Samalla opetuksen tulee tunnistaa oppijan henkilökohtainen merkityssuhde. Tämä on fallibilistisen konstruktivismin pedagoginen ydin. Oppija toimii siitä maailmasta käsin, joka hänelle tällä hetkellä avautuu. Tämä maailma voi olla kaventunut aiempien epäonnistumisten, puutteellisten käsitteiden, sosiaalisten kokemusten, kehollisten reaktioiden tai materiaalisten esteiden vuoksi. Opettajan tehtävä ei ole vain todeta, että oppijan käsitys on väärä, vaan auttaa rakentamaan ehtoja, joissa parempi käsitys, toisenlainen kokemus ja uusi toimintamahdollisuus voivat tulla mahdollisiksi.

Tässä mielessä hyvä opetus on yhtä aikaa empaattista ja vaativaa. Se ei tulkitse oppijan lähtökohtia laiskuudeksi, tyhmyydeksi tai asenneviaksi liian nopeasti. Se kysyy, millaisesta maailmasuhteesta käsin oppija toimii. Mutta se ei myöskään romantisoi oppijan tämänhetkisiä lähtökohtia. Kaikki merkityssuhteet eivät ole yhtä hyviä. Jotkin avaavat maailmaa, toiset sulkevat sitä. Jotkin lisäävät ymmärrystä ja toimintakykyä, toiset tuottavat puolustautumista, pinnallisuutta ja välttelyä. Kasvatuksen tehtävä on auttaa oppijaa ylittämään nykyisen maailmasuhteensa rajat.

Tässä voidaan puhua myös viisaudesta. Kallion ja Tynjälän (2025) kokoama viisauskeskustelu muistuttaa, että kasvatuksen päämäärät eivät palaudu pelkkään kognitiiviseen osaamiseen. Viisaus edellyttää tiedollisia, reflektiivisiä, emotionaalisia, eettisiä ja käytännöllisiä ulottuvuuksia. Tämä sopii hyvin yhteen rakentumisen holistisuuden kanssa. Oppiminen ei ole vain sitä, että ihminen tietää enemmän, vaan sitä, että hän kykenee suhteutumaan maailmaan paremmin: tarkemmin, vastuullisemmin, joustavammin ja inhimillisemmin.

Holma (2024) sekä Holma ja Huhtala (2025) auttavat puolestaan muistamaan, että kasvatus liittyy sosiaalisiin käytäntöihin ja niiden uudistamisen mahdollisuuteen. Kasvatus ei ole vain yksilön sisäistä kehitystä, vaan johdattamista käytäntöihin, joissa ihminen oppii toimimaan toisten kanssa ja suhteessa yhteiseen maailmaan. Samalla pragmatistinen näkökulma muistuttaa, että tapoja ja käytäntöjä voidaan myös uudistaa. Kasvatus ei siis vain sopeuta oppijaa siihen, mikä on jo olemassa. Sen tulee myös antaa välineitä arvioida ja muuttaa olemassa olevia käytäntöjä.

Näin kysymys konstruktivismin kuolemasta saa lopullisen vastauksensa. Konstruktivismi on kuollut vain, jos sillä tarkoitetaan suurta teoriaa, joka yksin selittää oppimisen, tiedon, opetuksen ja kasvatuksen päämäärät. Sellaista konstruktivismia ei kannata enää elvyttää. Se on liian yleinen, liian epätarkka ja liian helposti väärin ymmärrettävä. Mutta konstruktivismi elää, jos se ymmärretään rajatuksi mutta välttämättömäksi näkökulmaksi: ihminen rakentaa merkityksiä, eikä opetusta voi suunnitella ikään kuin tieto siirtyisi sellaisenaan mielestä toiseen.

Konstruktivismi ei siis ole kuollut. Se on muuttunut koko talosta yhdeksi sen tiileksi. Ilman sitä oppimisen rakennus jää vajaaksi, koska unohtaisimme oppijan aktiivisen merkityksenmuodostuksen. Mutta jos koko talo rakennetaan vain sen varaan, rakennuksesta tulee hutera. Tarvitsemme sen rinnalle käsityksen tiedon koeteltavuudesta, sosiaalisesta ja historiallisesta välittyneisyydestä, esineellisestä toiminnasta, kehollisuudesta, materiaalisuudesta, affordansseista ja kasvatuksen päämääristä.

Siksi kasvatuksen tehtävä ei ole vain saada oppija oppimaan. Sen tehtävä on auttaa oppijaa rakentamaan parempi suhde maailmaan. Tämän vuoksi oppimista voidaan lopulta kuvata maailmasuhteen rakentumisena toiminnassa. Ihminen ei opi vain asioita maailmasta, vaan oppii näkemään, kokemaan, arvioimaan ja käyttämään maailmaa uudella tavalla. Hänelle avautuu uusia käsitteitä, uusia välineitä, uusia toiminnan mahdollisuuksia ja uusia tapoja olla suhteessa itseensä, toisiin ihmisiin ja yhteiseen todellisuuteen. Tämä maailmasuhde on aina rakennettu, mutta ei suljettu. Se on fallibilistinen: korjautuva, koeteltava ja uudelleen rakennettava.

Parempi maailmasuhde ei siis ole valmiin maailmankuvan omaksumista, vaan kehittyvämpi suhde maailmaan. Se tarkoittaa suhdetta, jossa oppija saa käyttöönsä rikkaampia käsitteitä, laajempia toimintamahdollisuuksia, tarkempaa arvostelukykyä ja kykyä arvioida myös oman ymmärryksensä rajoja. Kasvatuksen tehtävä ei ole sulkea oppijaa yhteen oikeaan tulkintaan maailmasta, mutta ei myöskään jättää häntä oman tämänhetkisen maailmasuhteensa vangiksi. Sen tehtävä on avata maailmaa niin, että oppija voi ymmärtää, toimia ja arvioida todellisuutta aiempaa vastuullisemmin, joustavammin ja viisaammin.

Miten sovellan käytännössä?

9. Mitä tästä seuraa opetukselle?

Käsiteanalyysi jää helposti akateemiseksi harjoitukseksi, ellei se muuta sitä, miten opetusta suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan. Konstruktivismin kohdalla tämä on erityisen tärkeää, koska käsitteestä on tullut niin yleinen, että se voi tarkoittaa käytännössä melkein mitä tahansa. Siksi kysymys ei ole vain siitä, onko jokin opetus "konstruktivistista", vaan siitä, millaista oppimista se mahdollistaa, millaisiin käsitteisiin se antaa pääsyn, millaisia välineitä se tarjoaa ja millaista maailmasuhdetta se rakentaa.

Ensimmäinen käytännöllinen johtopäätös on, ettei konstruktivismi määrää yhtä opetusmenetelmää. Oppijan aktiivinen merkityksenmuodostus ei tarkoita, että opetuksen pitäisi aina olla tutkivaa, ilmiölähtöistä, ryhmämuotoista tai vähäisesti ohjattua. Se tarkoittaa, että mikä tahansa opetusmenetelmä toimii oppijan tulkinnan kautta. Myös opettajajohtoinen selitys voi olla oppijan kannalta aktiivista merkityksen rakentamista, jos se auttaa häntä jäsentämään aiempia käsityksiään uudelleen. Vastaavasti ryhmätyö voi jäädä pinnalliseksi, jos se ei johda käsitteelliseen tarkentumiseen, yhteiseen kohteeseen tai ajattelun näkyväksi tekemiseen.

Tästä syystä konstruktivismia ei pidä samastaa vähäiseen ohjaukseen. Kirschnerin, Swellerin ja Clarkin (2006) kritiikki minimaalisesti ohjattua opetusta kohtaan on tässä suhteessa tärkeä muistutus: aloittelija ei yleensä opi tehokkaasti, jos hänet jätetään itse löytämään monimutkaisten tietorakenteiden periaatteet ilman riittävää tukea. Toisaalta Hmelo-Silver, Duncan ja Chinn (2007) huomauttavat, että ongelmaperustainen ja tutkiva oppiminen eivät parhaimmillaan ole ohjauksen puutetta, vaan vahvasti tuettua oppimista. Tämä keskustelu osoittaa olennaisen asian: varsinainen vastakkainasettelu ei ole opettajajohtoisuuden ja konstruktivismin välillä, vaan huonon ja hyvän ohjauksen välillä. Tuoreempi keskustelu tukee samaa johtopäätöstä. De Jong ja kollegat (2023, 2024) ovat korostaneet, ettei kysymys ole yksinkertaisesti suoran opetuksen ja tutkivan oppimisen välisestä valinnasta. Molemmilla on omat vahvuutensa ja rajoituksensa, ja niiden vaikuttavuus riippuu muun muassa oppimisen tavoitteesta, tiedonalasta, oppijoiden aiemmasta tiedosta ja tarjotun ohjauksen laadusta. Tästä näkökulmasta hyvä opetus ei ole menetelmäuskollisuutta, vaan tilanteista pedagogista arvostelukykyä: opettajan on arvioitava, milloin tarvitaan suoraa selittämistä, milloin tutkivaa työskentelyä, milloin mallintamista, milloin harjoittelua ja milloin näiden yhdistämistä.

Toinen johtopäätös koskee opetuksen sisältövastuuta. Jos oppija rakentaa ymmärrystään aiempien käsitystensä varassa, hän tarvitsee parempia rakennusaineita. Koulu ei voi tyytyä vain vahvistamaan oppijan arkikokemusta, kiinnostuksia tai tämänhetkistä maailmasuhdetta. Sen tehtävä on avata pääsy tietoihin, käsitteisiin ja ajattelutapoihin, joihin oppija ei muuten välttämättä pääsisi. Youngin (2013) ajatus voimallisesta tiedosta on tässä olennainen: koulutiedon erityinen tehtävä on viedä oppijaa arkisen kokemuksen rajojen yli ja tarjota käsitteitä, joiden avulla maailmaa voi ymmärtää uudella tavalla.

Tämä ei kuitenkaan tarkoita paluuta yksinkertaiseen tiedonsiirtomalliin. Opettaja ei voi vain asettaa arvokasta tietoa oppijan eteen ja olettaa, että se siirtyy sellaisenaan oppijan ymmärrykseksi. Juuri tässä konstruktivismin oivallus säilyy välttämättömänä. Arvokkaaseen tietoon pääsy edellyttää pedagogista välitystä: esimerkkejä, kysymyksiä, harjoittelua, käsitteellisiä erotteluja, palautetta, keskustelua, malleja ja kokemuksia, joissa oppija voi kytkeä uuden tiedon aiempiin käsityksiinsä ja samalla muuttaa niitä. Opetuksen tehtävä on siis yhtä aikaa tuoda oppija tiedon äärelle ja tukea sitä prosessia, jossa tieto muuttuu hänen ymmärryksekseen.

Kolmas johtopäätös liittyy oppijan lähtökohtien ymmärtämiseen. Fallibilistinen konstruktivismi ei tarkoita, että kaikki oppijan käsitykset hyväksytään sellaisinaan. Se tarkoittaa, että niitä ei myöskään pidä ohittaa. Oppijan virheellinen käsitys voi olla huono suhteessa opetettavaan tietoon, mutta ymmärrettävä suhteessa hänen kokemushistoriaansa, käsitteisiinsä ja toimintamahdollisuuksiinsa. Siksi opettajan on kysyttävä, mistä käsitys tulee, mitä se oppijalle tekee ja miksi se on hänelle mahdollisesti toimiva. Vasta silloin opetus voi rakentaa aidosti vaihtoehtoista ymmärrystä.

Tämä koskee myös motivaatiota ja osallistumista. Oppilas, joka välttelee tehtävää, ei välttämättä vain vastusta opetusta. Hän voi toimia maailmasuhteesta käsin, jossa tehtävä näyttäytyy uhkana, häpeänä, turhana pakkona tai mahdottomana suorituksena. Tällöin pedagoginen kysymys ei ole vain, miten oppilas saadaan tekemään tehtävä, vaan miten tehtävän merkitys ja toimintamahdollisuudet muuttuvat. Deweyn (1938) ajatus kokemuksen jatkuvuudesta auttaa tässä: aiemmat kokemukset vaikuttavat siihen, millaisina uudet tilanteet avautuvat. Hyvä opetus rakentaa kokemuksia, jotka tekevät myöhemmästä oppimisesta mahdollisempaa, eivät kapeampaa.

Neljäs johtopäätös koskee välineitä ja materiaalisia ehtoja. Jos ajattelu on välittynyttä, opetus ei ole vain puheen ja sisällön järjestämistä. Se on myös käsitteiden, tekstien, kuvien, mallien, teknologioiden, tilojen, tehtävärakenteiden ja materiaalisten välineiden järjestämistä. Vygotskyn (1978) näkökulmasta välineet eivät vain tue ajattelua, vaan muokkaavat sitä. Malafourisin (2013) materiaalisen sitoutumisen teoria vie tämän vielä pidemmälle: materiaaliset välineet ja esineet osallistuvat ajattelun muodostumiseen. Siksi opetuksessa on kysyttävä, millaisia ajattelun mahdollisuuksia käytetyt välineet avaavat ja millaisia ne sulkevat.

Viides johtopäätös koskee arviointia. Jos oppiminen ymmärretään maailmasuhteen ja affordanssikentän muutoksena, arviointi ei voi kohdistua vain siihen, muistaako oppija oikean vastauksen. On kysyttävä myös, onko oppijan tapa havaita, käsitteellistää, perustella ja toimia muuttunut. Osaako hän käyttää käsitettä uudessa tilanteessa? Näkeekö hän ongelman aiempaa tarkemmin? Pystyykö hän erottamaan olennaisen epäolennaisesta? Tunnistaako hän oman tulkintansa rajat? Tällainen arviointi ei hylkää tietoa eikä osaamista, vaan ottaa ne vakavasti syvempinä toimintakyvyn ja ymmärryksen muotoina.

Tämä johtaa lopulta pedagogisen arvostelukyvyn kysymykseen. Mikään oppimisteoria ei voi yksin kertoa, mitä opettajan tulee tehdä jokaisessa tilanteessa. Behavioristinen näkökulma voi muistuttaa harjoittelun, palautteen ja seurausten merkityksestä. Kognitiivinen näkökulma voi muistuttaa muistin, tarkkaavaisuuden ja kuormituksen rajoista. Konstruktivismi voi muistuttaa oppijan aiemmista käsityksistä. Sosiokulttuurinen teoria voi muistuttaa välineistä ja yhteisöistä. Toiminnan teoria voi muistuttaa kohteista, säännöistä ja ristiriidoista. Kasvatusfilosofia voi muistuttaa päämääristä. Opettajan tehtävä on arvioida, mikä näkökulma on kulloinkin pedagogisesti olennainen — ja usein tarvitaan useita näkökulmia yhtä aikaa. Oppiminen on holistinen tapahtuma, jossa mielen representaatioita ei voi täysin erottaa ihmisen ruumiillisuudesta kuten tunteista.

Tässä mielessä behaviorismin ja konstruktivismin kohtaloissa on kiinnostava yhtäläisyys. Behaviorismin valtakaudella sen avulla pyrittiin selittämään hyvin laajasti oppimista. Watsonin tunnettu ympäristödeterministinen kärjistys lapsen muokkaamisesta kasvatuksen avulla kuvaa tätä uskoa siihen, että oppiminen voidaan pitkälti ymmärtää ehdollistumisen ja ympäristön kontrollin kautta (Watson, 1930). Myöhemmin konstruktivismille on osin käynyt samoin, mutta toisesta suunnasta: siitä on tullut niin laaja pedagoginen yleiskäsite, että sillä voidaan tarkoittaa oppijan aktiivisuutta, ryhmätyötä, itseohjautuvuutta, kokemuksellisuutta tai lähes mitä tahansa modernilta kuulostavaa opetusta. Kummankaan teorian ongelma ei ole siinä, etteikö se selittäisi mitään. Ongelma syntyy, kun sen oletetaan selittävän kaiken.

Siksi hyvä opetus ei ole yhden ismin soveltamista. Se on tilanteista, käsitteellisesti tietoista ja päämääräsuuntautunutta toimintaa. Opettaja tarvitsee teorioita, mutta ei siksi, että teoria antaisi valmiin reseptin. Hän tarvitsee teorioita, koska ne auttavat näkemään opetustilanteessa sellaista, mikä muuten jäisi näkymättömäksi. Behaviorismi auttaa ymmärtämään, miten ympäristön ehdot, palaute, vahvistaminen ja seuraamukset muovaavat toimintaa. Kognitiivinen konstruktivismi auttaa ymmärtämään, miten oppija tulkitsee uutta aiempien käsitystensä ja kokemustensa varassa. Sosiokulttuurinen teoria auttaa näkemään kielen, käsitteiden ja välineiden historiallisen merkityksen. Toiminnan teoria auttaa tarkastelemaan kohteita, yhteisöjä, sääntöjä ja työnjakoa. Enaktiivinen ja materiaalinen näkökulma auttaa ymmärtämään kehon, ympäristön ja affordanssien roolia. Kasvatusfilosofia taas kysyy, mihin tätä kaikkea tulisi suunnata. Mikään näistä ei yksin riitä, mutta jokainen voi olla välttämätön oikeassa kohdassa.

Tämän vuoksi kysymys konstruktivismin kuolemasta voidaan lopulta kääntää toisin. Ei ole tärkeintä kysyä, pitäisikö opettajan olla konstruktivisti. Tärkeämpää on kysyä, osaako hän erottaa, milloin konstruktivistinen näkökulma selittää jotakin olennaista ja milloin tarvitaan muita käsitteitä. Jos oppilaan väärinkäsitys johtuu aiemmasta arkikäsityksestä, konstruktivistinen näkökulma auttaa. Jos ongelma liittyy puutteelliseen harjoitteluun, behavioristinen ja kognitiivinen näkökulma voivat olla olennaisia. Jos ongelma liittyy yhteisön käytäntöihin, välineisiin tai toiminnan kohteeseen, sosiokulttuurinen ja toiminnan teoreettinen näkökulma ovat välttämättömiä. Jos ongelma liittyy siihen, millaiseksi maailma oppijalle avautuu, tarvitaan affordanssien ja maailmasuhteen käsitteitä. Muihin kysymyksiin on puolestaan haettava vastauksia toisista teorioista ja käsitteistä. Kasvatusteorian on mahdollistettava ajattelu ja toimittava sen apuna, ei vain muotisanana.  

Näin käsiteanalyysi palautuu opetuksen arkeen. Se ei tee arjesta yksinkertaisempaa, mutta se tekee siitä tarkemmin nähtävää. Opetuksen ongelmat eivät aina johdu siitä, että käytössä on väärä menetelmä. Ne voivat johtua siitä, että oppimisen taso on ymmärretty väärin. Yritämme ehkä ratkaista käsitteellistä ongelmaa lisäämällä motivaatiopuhetta, harjoittelun ongelmaa lisäämällä keskustelua, maailmasuhteen ongelmaa antamalla oikean vastauksen tai välineiden ongelmaa vaatimalla parempaa asennetta. Teoriat auttavat erottamaan nämä toisistaan. Näkemään jotain, mikä muuten jää pimentoon.

Konstruktivismi on siis edelleen hyödyllinen, mutta vain, jos se ei peitä muita kysymyksiä alleen. Se muistuttaa, että oppija rakentaa merkityksiä. Mutta hyvä opetus kysyy lisäksi muiden muassa, millä välineillä hän rakentaa, millaista tietoa hänelle tarjotaan, millaisiin käytäntöihin hän osallistuu, millaisena maailma hänelle avautuu, miltä oppilaasta tuntuu ja millaisiin päämääriin kasvatuksella pyritään. Vasta silloin konstruktivismista tulee osa vastuullista pedagogista ajattelua eikä vain kaunis sana opetussuunnitelman johdannossa.

Lähteet:

Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. Teoksessa K. W. Spence & J. T. Spence (toim.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 2, s. 89–195). Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(08)60422-3

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.

Bartlett, F. C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge University Press.

Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge. Anchor Books.

Biesta, G. J. J. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Paradigm Publishers.

Biesta, G. (2020). Risking ourselves in education: Qualification, socialization, and subjectification revisited. Educational Theory, 70(1), 89–104. https://doi.org/10.1111/edth.12411

Bruner, J. S. (1960). The process of education. Harvard University Press.

Chemero, A. (2009). Radical embodied cognitive science. MIT Press.

Chi, M. T. H., Slotta, J. D., & de Leeuw, N. (1994). From things to processes: A theory of conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4(1), 27–43. https://doi.org/10.1016/0959-4752(94)90017-5

Craske, M. G., Treanor, M., Conway, C. C., Zbozinek, T., & Vervliet, B. (2014). Maximizing exposure therapy: An inhibitory learning approach. Behaviour Research and Therapy, 58, 10–23. https://doi.org/10.1016/j.brat.2014.04.006

de Jong, T., Lazonder, A. W., Chinn, C. A., Fischer, F., Gobert, J., Hmelo-Silver, C. E., Koedinger, K. R., Krajcik, J. S., Kyza, E. A., Linn, M. C., Pedaste, M., Scheiter, K., & Zacharia, Z. C. (2023). Let's talk evidence – The case for combining inquiry-based and direct instruction. Educational Research Review, 39, Article 100536. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2023.100536

de Jong, T., Lazonder, A. W., Chinn, C. A., Fischer, F., Gobert, J., Hmelo-Silver, C. E., Koedinger, K. R., Krajcik, J. S., Kyza, E. A., Linn, M. C., Pedaste, M., Scheiter, K., & Zacharia, Z. C. (2024). Beyond inquiry or direct instruction: Pressing issues for designing impactful science learning opportunities. Educational Research Review, 44, Article 100623. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2024.100623

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Orienta-Konsultit.

Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 133–156. https://doi.org/10.1080/13639080020028747

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Houghton Mifflin.

Hacking, I. (1999). The social construction of what? Harvard University Press.

Heiskala, R. (1999). Merkityksen merkitys: Saussure, Peirce ja fenomenologinen sosiologia. Tiede & edistys, 24(3), 216–231. https://doi.org/10.51809/te.104588

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42(2), 99–107. https://doi.org/10.1080/00461520701263368

Holma, K. (2011). Realismi-konstruktivismikiista ja sen kasvatuksellinen merkitys. Teoksessa K. Holma & K. Mälkki (toim.), Tutkimusmatkalla: Teoria, metodologia ja filosofia kasvatustutkimuksessa (s. 121–135). Gaudeamus.

Holma, K. (2024). Education as initiation into social practices – the case of democracy. Ethics and Education, 19(4), 506–520. https://doi.org/10.1080/17449642.2024.2420558

Holma, K., Huhtala, H.-M., Kauppi, V.-M., Kekki, M.-K., & Pulkki, J. (2025). Education for sustainable development: Philosophical perspectives. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. https://doi.org/10.1007/s11618-025-01294-3

Holma, K., & Kontinen, T. (2005). Filosofinen realismi ja oppimisteoreettinen konstruktivismi toiminnan teoriassa. Teoksessa P. Kalli & A. Malinen (toim.), Konstruktivismi ja realismi: Aikuiskasvatuksen 45. vuosikirja (s. 83–106). Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura.

Kalli, P., & Malinen, A. (toim.). (2005). Konstruktivismi ja realismi: Aikuiskasvatuksen 45. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura.

Kallio, E. K., & Tynjälä, P. (toim.). (2025). What is wisdom and can it be taught?: Philosophical, psychological, and pedagogical perspectives (1. painos). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003602149

Kazdin, A. E. (2013). Behavior modification in applied settings (7. painos). Waveland Press.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Leontiev, A. N. (1978). Activity, consciousness, and personality. Prentice-Hall.

Malafouris, L. (2013). How things shape the mind: A theory of material engagement. MIT Press.

Mayer, R. E. (1996). Learners as information processors: Legacies and limitations of educational psychology's second metaphor. Educational Psychologist, 31(3–4), 151–161. https://doi.org/10.1080/00461520.1996.9653263

Miettinen, R. (2000). Konstruktivistinen oppimisnäkemys ja esineellinen toiminta. Aikuiskasvatus, 20(4), 276–292. https://doi.org/10.33336/aik.93312

Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. https://doi.org/10.1037/h0043158

Neisser, U. (1967). Cognitive psychology. Appleton-Century-Crofts.

Peirce, C. S. (1931–1958). Collected papers of Charles Sanders Peirce (Vols. 1–8; C. Hartshorne, P. Weiss, & A. W. Burks, toim.). Harvard University Press.

Piaget, J. (1970). Genetic epistemology (E. Duckworth, käänt.). Columbia University Press.

Pickering, A. (1995). The mangle of practice: Time, agency, and science. University of Chicago Press.

Puolimatka, T. (2002). Opetuksen teoria: Konstruktivismista realismiin. Tammi.

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Macmillan.

Tynjälä, P. (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena: Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Kirjayhtymä.

Tynjälä, P. (2003). Konstruktivismista realismiin? "Radikaalin konstruktivistin" mietteitä Tapio Puolimatkan kirjan äärellä. Aikuiskasvatus, 23(3), 222–232. https://doi.org/10.33336/aik.93497

Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1991). The embodied mind: Cognitive science and human experience. MIT Press.

von Glasersfeld, E. (1989). Cognition, construction of knowledge, and teaching. Synthese, 80(1), 121–140. https://doi.org/10.1007/BF00869951

Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4(1), 45–69. https://doi.org/10.1016/0959-4752(94)90018-3

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20(2), 158–177. https://doi.org/10.1037/h0074428

Watson, J. B. (1930). Behaviorism (Rev. ed.). University of Chicago Press.

Young, M. (2013). Overcoming the crisis in curriculum theory: A knowledge-based approach. Journal of Curriculum Studies, 45(2), 101–118. https://doi.org/10.1080/00220272.2013.764505