MITTAAMISEN VARMUUS JA YMMÄRRYKSEN RISKI: ARVIOINTIKULTTUURI, FALLIBILISMI JA KASVATUKSEN TELOS
Mikä juttu?
Tuottaako opetus aina ymmärrystä? Voiko opetusta järjestää irrallaan syvemmistä kasvatuksen ja ihmisenä olemisen kysymyksistä? Opetuksessa on aina läsnä myös kasvun näkökulma. Siksi kasvatuksessa ei voida tyytyä pohtimaan ainoastaan sitä, miten opetusta järjestetään tai mitä oppijoiden tulisi osata, vaan on väistämättä kysyttävä myös, miksi näitä päämääriä pidetään tavoiteltavina. Inhimillinen kasvu ei palaudu yksittäiseen menetelmään, sisältöön tai mittariin, vaan rakentuu näiden keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Kasvatuksessa "miten" ja "mitä" kietoutuvat aina normatiivisiin kysymyksiin siitä, millaista ymmärrystä, toimijuutta ja elämää pidetään arvokkaana.
Koulutusta koskevassa julkisessa keskustelussa huomio kohdistuu kuitenkin usein mitattaviin oppimistuloksiin ja vertailuihin. Hyvät arvosanat ja menestys kansainvälisissä arvioinneissa näyttäytyvät helposti itsestään selvinä kasvatuksen onnistumisen mittareina. Samalla jää vähemmälle huomiolle se, että koulumenestys ja myöhempi elämän- tai yhteiskunnallinen menestys eivät ole yksiselitteisesti sama asia. Historialliset esimerkit – kuten Albert Einsteinin vaatimaton koulumenestys – muistuttavat siitä, että luova ajattelu, ymmärrys ja kyky kyseenalaistaa eivät aina ilmene kouluarvioinneissa. Vastaavasti koulutusjärjestelmien väliset vertailut, kuten PISA-tulokset, eivät sellaisenaan kerro kaikkea yhteiskuntien innovatiivisuudesta, taloudellisesta toimivuudesta tai kansalaisten kyvystä toimia muuttuvissa olosuhteissa.
Tässä artikkelissa ei ole tarkoitus hylätä oppimisen arviointia eikä vähätellä empiirisen tutkimuksen merkitystä. Kriittinen tarkastelu kohdistuu sen sijaan kapeampaan behavioristis–kognitiiviseen ja mittausorientoituneeseen traditioon, jossa oppiminen ja koulutuksen onnistuminen määrittyvät ensisijaisesti suoritusten, mitattavien tulosten ja ennustettavuuden kautta. Juuri tällaisessa kehyksessä kasvatuksen normatiiviset kysymykset – kuten ymmärryksen laatu, toimijuuden kehittyminen ja hyvää elämää koskevat päämäärät – jäävät helposti eksplisiittisen tarkastelun ulkopuolelle.
Kirjoituksen tavoitteena on avata sitä jännitettä, joka syntyy, kun kasvatusta pyritään palauttamaan pelkästään keinoihin ja rationaalis-loogisesti mitattaviin muotoihin. Tarkastelen, millaisia haasteita tästä seuraa ja miksi tällainen lähestymistapa ei välttämättä palvele ihmisten kokonaisvaltaista ymmärrystä, toimijuutta ja inhimillistä kasvua niin hyvin kuin usein oletetaan.
Hieman teoriaa...
Taustaa ja johdantoa
Koulutuksen onnistumista arvioidaan yhä useammin oppimistulosten, tehokkuuden ja vertailtavuuden kautta. Kansainväliset arviointijärjestelmät, kuten PISA, sekä kansalliset arviointikäytännöt ovat vahvistaneet käsitystä, jonka mukaan koulutuksen laatua voidaan tehdä näkyväksi standardoitujen ja helposti mitattavien tulosten avulla (Biesta, 2010; Kauppi, 2021). Tässä kehityksessä koulumenestys on alkanut toimia paitsi koulutusjärjestelmän myös yksilöiden tulevaisuuden mahdollisuuksien keskeisenä indikaattorina. Taustalla vaikuttaa usein eksplisiittinen tai implisiittinen oletus siitä, että paremmat oppimistulokset ennustavat laajemmin yksilön myöhempää pärjäämistä yhteiskunnassa (OECD, 2019).
Tätä oletusta on kuitenkin syytä problematisoida. Useat tutkimukset ovat osoittaneet, että koulumenestys ja jopa korkea koulutustaso eivät automaattisesti johda syvällisempään ymmärrykseen, kriittisen ajattelun kehittymiseen tai laajempaan toimijuuteen (Arum & Roksa, 2011; Hyytinen, Holma, Toom, Shavelson, & Lindblom-Ylänne, 2014). Korkeakoulututkimuksessa on esimerkiksi havaittu, että opiskelijoiden kriittinen ajattelu ja epistemologinen ymmärrys eivät välttämättä kehity merkittävästi opintojen aikana, vaikka akateemiset suoritukset ja muodollinen osaaminen lisääntyvät (Lindblom-Ylänne, Trigwell, Nevgi, & Ashwin, 2006; Hyytinen ym., 2014). Tämä haastaa suoraviivaisen tulkinnan koulumenestyksestä kasvatuksellisena onnistumisena.
Samalla koulutuksen arviointikäytännöt eivät ole neutraaleja. Arviointi ei ainoastaan mittaa oppimista, vaan myös ohjaa sitä, millaisia oppimisstrategioita ja orientaatioita opiskelijat omaksuvat (Boud & Falchikov, 2007). Viimeaikainen tutkimus koulun arvioinnista on nostanut esiin merkittäviä kysymyksiä siitä, mitä mittaaminen todella tuottaa opetuksen ja oppimisen ymmärtämisessä. Laaja temaattinen analyysi 159 kansainvälisestä vertaisarvioidusta tutkimusartikkelista osoittaa, että kansallisilla kokeilla ei ole vakuuttavaa näyttöä oppimistuloksia parantavasta vaikutuksesta, ja että pelkkä pisteiden tai numeroiden tuottaminen voi kaventaa opetuksen sisältöjä ja opetusmenetelmiä sekä jättää keskeiset oppimisen osa-alueet huomioimatta. Samassa tutkimuksessa todetaan myös, että mittaamisen tuloksia on usein vaikea hyödyntää opetuksen kehittämisessä, koska opettajatkaan eivät aina tiedä, miten pisteitä ja keskiarvoja tulisi pedagogisesti tulkita ja käyttää. Tämä tutkimus tarjoaa tärkeän kontekstin arvioinnin problematiikan ymmärtämiselle ja tukee näkökulmaa, jonka mukaan mittaamiseen liittyvät oletukset ansaitsevat kriittistä tarkastelua koulutuksen tutkimuksessa ja käytännöissä (Ketonen & Atjonen, 2025).Kun arviointi painottuu teknisesti määriteltävissä oleviin, suljettuihin ja vertailukelpoisiin suorituksiin, oppiminen suuntautuu helposti varmuuden tavoitteluun, virheettömyyteen ja ennalta määrättyihin ratkaisuihin (Kauppi, 2021; Biesta, 2010). Tällainen arviointikulttuuri voi tukea tehokasta suoriutumista, mutta samalla se saattaa kaventaa oppimisen merkityksellisiä ulottuvuuksia, kuten kykyä sietää epävarmuutta, tarkastella omia käsityksiä kriittisesti ja rakentaa ymmärrystä tilanteissa, joissa ei ole yksiselitteisiä oikeita vastauksia (Mezirow, 2000; Holma, 2014).
Kasvatusteoreettisesti tämä asetelma kytkeytyy laajempaan kysymykseen rationaalisuuden muodoista ja kasvatuksen päämääristä. Klassinen erottelu teknisen osaamisen ja käytännöllisen harkinnan välillä, joka juontuu jo Aristotelesn ajattelusta, tekee näkyväksi sen, että kaikki inhimillisesti merkityksellinen toiminta ei ole palautettavissa sääntöihin, varmuuteen tai ennalta määriteltyihin tavoitteisiin (Aristoteles, Nikomakhoksen etiikka). Kasvatuksen näkökulmasta olennaista ei ole ainoastaan se, kuinka hyvin yksilö hallitsee tietyn tiedollisen tai taidollisen sisällön, vaan myös se, millaiseksi hänen kykynsä toimia epävarmuudessa, arvioida omia päämääriään ja suhteuttaa tietonsa laajempiin elämänkäytäntöihin kehittyy (Dewey, 1938; Holma, 2024).
Nykyaikaisessa koulutuskeskustelussa tätä problematiikkaa voidaan tarkastella myös tiedonintressien näkökulmasta. Kun koulutuksen ja arvioinnin logiikka painottuu tekniseen rationaalisuuteen, tiedosta tulee helposti väline ulkoisten tavoitteiden saavuttamiseksi, ja oppimisen onnistuminen määrittyy ensisijaisesti sen perusteella, kuinka tehokkaasti opiskelija tuottaa odotetun suorituksen (Habermas, 1971; Heikkinen & Huttunen, 2017). Kysymys siitä, mitä opiskelija todella ymmärtää, miten hän suhteuttaa oppimansa omaan elämäänsä tai miten hän kykenee kyseenalaistamaan myös omat oletuksensa, jää tällöin toissijaiseksi (Kauppi & Pettersson, 2023).
Tätä kehitystä on kuvattu kasvatuksen dekontekstualisaationa, jossa tieto irrotetaan elämismaailmasta ja kasvatuksen normatiivisista kysymyksistä (Kauppi, 2021). Kun oppiminen irtautuu kokemuksista, arvoista ja merkityksistä, se voi menettää yhteytensä niihin käytäntöihin, joissa tietoa todellisuudessa tarvitaan. Samalla reflektio saattaa jäädä näennäiseksi: oppijoita kyllä ohjataan pohtimaan omaa toimintaansa, mutta tämä pohdinta pysyy usein turvallisella, abstraktilla ja teknis-loogisella tasolla, jossa omia arvoja, tunteita tai perustavia oletuksia ei tarvitse kohdata (Kauppi & Pettersson, 2023).
Arviointikulttuuri kytkeytyy tähän problematiikkaan myös emotionaalisesti. Tutkimus on osoittanut, että arviointiin liittyvä stressi ja suoriutumisen pelko voivat heikentää oppimista ja ajattelun joustavuutta (Pekrun, 2006; von der Embse, Jester, Roy, & Post, 2018). Koulu pyrkii usein vastaamaan tähän luomalla turvallisia oppimisympäristöjä ja vähentämällä oppilaiden kokemaa painetta. Samalla voi kuitenkin syntyä paradoksi: pyrkimys neutraaliuteen ja varmuuteen saattaa vähentää sellaista rakentavaa epämukavuutta, joka on syvällisen ymmärryksen ja merkityksellisen oppimisen edellytys, mutta jättää koskemattomaksi suoriutumiseen ja arviointiin kohdistuvan pelon (Holma & Huhtala, 2019).
Tässä artikkelissa tarkastelen tätä paradoksia kasvatusteoreettisesta näkökulmasta. Lähtökohtana on ajatus siitä, että koulumenestys ei ole sama asia kuin ymmärrys eikä ymmärrys puolestaan ole sama asia kuin se, mitä usein kutsutaan menestykseksi (Biesta, 2010). Lisäksi väitän, että koko menestyksen käsite on kasvatuksellisesti ongelmallinen, ellei sitä suhteuteta hyvän elämän – eudaimonian – kysymykseen (Aristoteles; Dewey, 1938). Tällaisiin kysymyksiin ei voida vastata yksinomaan helposti mitattavien oppimistulosten avulla, sillä ne koskevat kasvatuksen normatiivista ydintä: millaista inhimillistä kasvua koulutuksen tulisi tukea ja millaisia kykyjä sen tulisi vaalia (Holma ym., 2023).
Artikkelin tavoitteena on analysoida, miten arviointiin ja tekniseen rationaalisuuteen painottuva oppimiskulttuuri muokkaa ymmärrystä, pelkoa ja toimijuutta koulutuksessa sekä millaisia vaihtoehtoja pluralistinen fallibilismi ja pragmatistinen kasvatusteoria tarjoavat tälle kehitykselle (Holma, 2014; Dewey, 1938). Näin artikkeli pyrkii avaamaan käsitteellistä tilaa sellaiselle kasvatuksen tarkastelulle, jossa oppimisen onnistumista ei arvioida ainoastaan varmuuden ja suoritusten, vaan myös epävarmuuden sietämisen, kriittisen itsearvioinnin ja merkityksellisen toiminnan näkökulmasta.
Vaikka koulutuksessa on olemassa myös käytäntöjä ja pedagogisia lähestymistapoja, jotka pyrkivät tukemaan reflektiota, merkityksellisyyttä ja oppijoiden toimijuutta, nämä jäävät usein institutionaalisesti alisteisiksi arviointiin ja mittaamiseen nojaaville käytännöille, jotka määrittävät koulutuksen arkea ja onnistumisen kriteerejä.
Artikkelissa käsitellään koko koulutusjärjestelmän luonnetta. Tässä artikkelissa esitetty analyysi ei perustu oletukseen suorasta kausaalisesta yleistämisestä perusopetuksesta korkeakoulutukseen tai päinvastoin. Tarkastelun kohteena on arviointiin ja mittaamiseen liittyvä rationaalisuuden muoto, jonka voidaan argumentoida läpäisevän koko koulutusjärjestelmän eri tasot, vaikkakin eri tavoin ja eri voimakkuuksin. Empiiriset esimerkit korkeakoulutuksesta toimivat siten indikaattoreina laajemmasta kasvatuksellisesta problematiikasta, eivät suorina todisteina perusopetuksen käytännöistä. Samankaltaisia arviointiin ja mittaamiseen liittyviä jännitteitä on tunnistettu myös perusopetuksessa, erityisesti niissä koulutusjärjestelmissä, joissa kansalliset ja kansainväliset vertailut ovat ohjanneet opetuksen käytäntöjä ja tavoitteita, kuten Ruotsin koulutusjärjestelmää koskevat analyysit osoittavat (Lundahl, Arreman, Holm, & Lundström, 2013). Kansainväliset arviointikäytännöt eivät ole vaikuttaneet ainoastaan perusopetuksen tulosten vertailuun, vaan myös opetuksen pedagogisiin painotuksiin. Esimerkiksi Ruotsia koskevat analyysit osoittavat, että mittaamisen ja vertailun korostuminen on muokannut opetuksen tavoitteita ja käytäntöjä tavalla, joka suosii ennakoitavia ja helposti mitattavia oppimistuloksia (Lundahl, Arreman, Holm, & Lundström, 2013).
Teoreettinen viitekehys: rationaalisuuden muodot ja tiedonintressit
Rationaalisuuden muodot: technē, phronēsis ja kasvatuksen telos
Kasvatuksen arviointiin ja oppimisen onnistumiseen liittyviä kysymyksiä ei voida tarkastella mielekkäästi ilman käsitteellistä erottelua erilaisten rationaalisuuden muotojen välillä. Klassinen lähtökohta tälle erottelulle löytyy Aristotelesn etiikasta ja tiedonfilosofiasta, jossa hän erottaa toisistaan muun muassa technēn ja phronēsiksen (Nikomakhoksen etiikka). Technē viittaa tekniseen taitoon ja osaamiseen, jossa toiminnan päämäärä on ennalta määritelty ja jossa onnistuminen voidaan arvioida sen perusteella, kuinka tehokkaasti ja virheettömästi tavoite saavutetaan. Tällainen rationaalisuus soveltuu hyvin tilanteisiin, joissa ongelmat ovat suljettuja ja ratkaisut periaatteessa etukäteen tiedossa.
Phronēsis puolestaan tarkoittaa käytännöllistä harkintaa, joka kohdistuu toimintaan tilanteissa, joissa päämäärät eivät ole yksiselitteisiä ja joissa toiminta edellyttää arvottamista, kontekstin huomioimista ja kykyä arvioida toimintansa seurauksia (Aristoteles). Toisin kuin technē, phronēsis ei ole sääntöjen mekaanista soveltamista, vaan se kehittyy kokemuksen, reflektiivisen arvioinnin ja sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta. Sen telos on eudaimonia, hyvä ja kukoistava elämä, jota Aristoteles ei ymmärrä yksilölliseksi menestykseksi vaan kokonaisvaltaiseksi inhimilliseksi hyvän toteutumiseksi yhteisössä.
Kasvatuksen näkökulmasta tämä erottelu on keskeinen. Jos oppimisen onnistuminen määritellään yksinomaan technēn logiikan mukaisesti – hallittavina suorituksina, mitattavana osaamisena ja virheettömyytenä – kasvatuksen normatiivinen päämäärä kaventuu. Phronēsikseen liittyvät kyvyt, kuten harkinta epävarmuudessa, arvojen punnitseminen ja oman toiminnan kriittinen arviointi, jäävät tällöin väistämättä toissijaisiksi (Dewey, 1938; Holma, 2024). Tämä ei ole vain pedagoginen vaan syvästi kasvatusteoreettinen ongelma, sillä se koskee kysymystä siitä, mihin kasvatuksella viime kädessä pyritään.
Tiedonintressit ja teknisen rationaalisuuden hegemonia
Rationaalisuuden muotojen problematiikkaa voidaan syventää tarkastelemalla sitä tiedonintressien näkökulmasta. Jürgen Habermasn klassinen erottelu tekniseen, praktiseen ja emansipatoriseen tiedonintressiin tarjoaa välineen ymmärtää, millaisia päämääriä tiedon tuottaminen ja käyttäminen palvelee eri konteksteissa (Habermas, 1971).
Tekninen tiedonintressi suuntautuu ympäristön hallintaan ja ennustettavuuteen. Se pyrkii tuottamaan tietoa, jonka avulla toimintaa voidaan optimoida ja kontrolloida. Koulutuksen ja arvioinnin kontekstissa tämä näkyy pyrkimyksenä kehittää mittareita, joiden avulla oppimista voidaan vertailla, standardoida ja ohjata järjestelmätasolla. Praktinen tiedonintressi puolestaan liittyy ymmärtämiseen ja merkitysten tulkintaan sosiaalisissa käytännöissä. Emansipatorinen tiedonintressi tähtää kriittiseen itseymmärrykseen ja vapautumiseen sellaisista rakenteista ja oletuksista, jotka rajoittavat inhimillistä toimijuutta.
Kasvatuksen näkökulmasta ongelmallista ei ole teknisen tiedonintressin olemassaolo sinänsä, vaan sen hegemoninen asema. Kun tekninen rationaalisuus alkaa määrittää sitä, mitä pidetään arvokkaana tietona ja onnistuneena oppimisena, muut tiedonintressit marginalisoituvat. Tällöin koulutusjärjestelmä alkaa suosia sellaisia oppimisen muotoja, jotka ovat helposti operationalisoitavissa ja mitattavissa, samalla kun ymmärtämiseen, kriittiseen reflektioon ja toimijuuden kasvuun liittyvät ulottuvuudet jäävät näkymättömiksi (Heikkinen & Huttunen, 2017; Biesta, 2010).
Dekontekstualisaatio ja elämismaailman katoaminen
Teknisen rationaalisuuden ylikorostuminen koulutuksessa on analysoitu suomalaisessa kasvatustieteellisessä keskustelussa erityisesti kasvatuksen dekontekstualisaation käsitteen avulla. Veli-Mikko Kauppi (2021) käyttää dekontekstualisaation käsitettä kuvatakseen prosessia, jossa tieto irrotetaan niistä käytännöllisistä, kokemuksellisista ja moraalisista yhteyksistä, joissa sillä alun perin on merkitys. Tällöin oppiminen muuntuu abstraktiksi suoritukseksi, jonka yhteys oppijan elämismaailmaan heikkenee.
Dekontekstualisaatio ei tarkoita pelkästään kontekstien poistamista opetussisällöistä, vaan laajemmin sitä, että kasvatuksen normatiiviset kysymykset – kuten miksi jotakin opitaan ja mihin oppiminen lopulta tähtää – jäävät tarkastelun ulkopuolelle. Kun oppiminen määritellään teknisesti mitattavina tuloksina, kasvatuksen suhde hyvään elämään, yhteiskunnalliseen toimijuuteen ja eettiseen harkintaan hämärtyy (Kauppi, 2021).
Tämä analyysi resonoi vahvasti Habermasin elämismaailman kolonisaation käsitteen kanssa, jossa systeeminen, välineellinen rationaalisuus alkaa hallita niitä elämänalueita, joiden tulisi perustua merkitysten, vuorovaikutuksen ja yhteisymmärryksen varaan (Habermas, 1987). Koulutuksessa tämä näkyy siinä, että arvioinnin ja tehokkuuden vaatimukset alkavat ohjata oppimista tavalla, joka kaventaa oppijoiden mahdollisuuksia rakentaa henkilökohtaisesti ja yhteiskunnallisesti merkityksellistä ymmärrystä.
Reflektio ja näennäisreflektio
Dekontekstualisaation seurauksena myös reflektio voi menettää kasvatuksellisen potentiaalinsa. Henri Petterssonn ja Kaupin analyysissä reflektio ei ole itsessään tae syvällisestä ymmärryksestä, vaan sen merkitys riippuu siitä, millaisessa rationaalisuuden kehyksessä sitä harjoitetaan (Kauppi & Pettersson, 2023). He erottavat toisistaan reflektiivisen ajattelun, joka kytkeytyy oppijan elämismaailmaan, arvoihin ja kokemuksiin, sekä niin kutsutun näennäisreflektion.
Näennäisreflektio on muodollisesti reflektiivistä, mutta sisällöllisesti teknistettyä. Se keskittyy oppimisstrategioihin, suoriutumisen arviointiin ja loogiseen päättelyyn ilman, että oppijan tarvitsee kohdata omia perusoletuksiaan, arvojaan tai tunteitaan. Tällainen reflektio on turvallista ja helposti ohjattavaa, mutta samalla se voi estää sellaista merkitysperspektiivien uudelleenmuotoutumista, jota syvällinen ymmärrys edellyttää (Mezirow, 2000; Kauppi & Pettersson, 2023).
Rationaalisuuden kaventuminen teknis-loogiseksi heijastuu siten sekä arviointikäytännöissä että niissä reflektiivisissä käytännöissä, joita koulussa pidetään toivottavina. Kun reflektio irrotetaan arvoista, tunteista ja elämänkäytännöistä, se menettää yhteytensä phronēsikseen ja eudaimoniseen kasvatuksen päämäärään. Tämä kehys luo perustan artikkelin seuraaville osioille, joissa tarkastellaan arviointikulttuurin, pelon ja pluralistisen fallibilismin välistä suhdetta.
Miksi koulutus ei automaattisesti lisää ymmärrystä
Koulumenestys, osaaminen ja ymmärrys
Koulumenestystä pidetään usein indikaattorina oppijan ymmärryksen kehittymisestä. Arvosanat, tutkinnot ja standardoiduissa arvioinneissa saavutetut tulokset tulkitaan merkkeinä siitä, että oppija on sisäistänyt opetettavat sisällöt ja kehittänyt ajattelun taitojaan. Empiirinen tutkimus kuitenkin osoittaa, että tämä yhteys ei ole yksiselitteinen.
Kansainvälisessä korkeakoulututkimuksessa on havaittu, että opiskelijoiden kriittisen ajattelun ja analyyttisten taitojen kehitys on usein vähäistä opintojen aikana, vaikka heidän muodollinen osaamisensa ja akateeminen suoriutumisensa paranevat (Arum & Roksa, 2011; Pascarella & Terenzini, 2005). Laajasti keskustelua herättäneessä tutkimuksessa Arum ja Roksa (2011) osoittivat, että merkittävä osa opiskelijoista ei osoittanut tilastollisesti merkitsevää kehitystä kriittisessä ajattelussa usean vuoden korkeakouluopintojen aikana. Vaikka näitä tuloksia on myöhemmin myös metodologisesti kritisoitu, ne ovat nostaneet esiin perustellun kysymyksen koulutuksen ja ymmärryksen välisestä suhteesta. Keskeinen havainto on, että koulutus voi tuottaa korkeaa suoriutumista ilman, että oppijan tapa ymmärtää tietoa, perustella näkemyksiään tai suhteuttaa oppimaansa laajempiin merkitysyhteyksiin olennaisesti muuttuu.
Tätä yksilötason tutkimuksista nousevaa havaintoa tukee myös arviointijärjestelmiä ja mittaamisen käytäntöjä koskeva laaja-alainen tutkimus, joka siirtää tarkastelun yksittäisistä oppijoista koulutuksen rakenteisiin. Ketonen ja Atjonen (2025) analysoivat kansainvälisiä tutkimuksia ja havainnoivat, että kokeissa tuotettu tieto ei systemaattisesti johda parempaan oppimisen ymmärtämiseen tai opetuksen kehittämiseen. Tutkimuskatsauksen mukaan kokeiden tekeminen oppimistulosten mittaamiseksi voi jopa ohjata opetusta liiaksi ennakoituihin testikysymyksiin, mikä kaventaa opetuksen sisältöjä ja sivuuttaa laajemmat oppimisen tavoitteet. Lisäksi mittaamisen tulosten pedagoginen hyödyntäminen on usein heikkoa, koska opettajat eivät aina panosta tai osaa tulkita pisteisiin perustuvia tietoja opetuksensa kehittämisessä.
Ketosen ja Atjosen katsaus tuo esiin myös sen, että yhdenmukaisiin kokeisiin perustuvat mittarit voivat vaikuttaa negatiivisesti sekä oppilaiden että opettajien toimijuuteen ja hyvinvointiin. Mittaamisen painottaminen voi esimerkiksi vähentää opettajien ammatillista autonomiaa ja kaventaa oppimisprosessin monimuotoista ymmärtämistä, kun huomio siirtyy ensisijaisesti numerolliseen vertaamiseen. Näin ollen tutkimus haastaa perinteisen käsityksen siitä, että standardoidut mittarit olisivat neutraaleja ja objektiivisia tapoja mitata oppimista. Samassa yhteydessä kirjoittajat korostavat, että arvioinnin kehittäminen edellyttää muunlaista painotusta kuin vain mittaamisen tehostamista. He ehdottavat, että opetussuunnitelman tavoitteiden selkeyttäminen, arviointikriteerien täsmentäminen ja opettajien arviointiosaamisen vahvistaminen perus- ja täydennyskoulutuksessa voivat olla hedelmällisempiä tapoja edistää oppimista ja arvioinnin luotettavuutta. Tämä näkökulma korostaa arvioinnin pedagogista ja toiminnallista ulottuvuutta näennäisesti neutraalien mittareiden sijaan.
Epistemologiset uskomukset ja ymmärryksen kehittyminen
Ymmärryksen ja oppimisen laadun kannalta keskeinen tekijä ovat oppijoiden epistemologiset uskomukset eli käsitykset tiedon luonteesta ja tiedonmuodostuksesta (Hofer & Pintrich, 1997; Schommer, 1994). Tutkimukset osoittavat, että oppijat, jotka pitävät tietoa varmana, yksiselitteisenä ja auktoriteeteilta välittyvänä, lähestyvät oppimista eri tavoin kuin ne, jotka ymmärtävät tiedon erehtyväksi, perusteltavaksi ja kontekstisidonnaiseksi.
Suomalaisessa korkeakoulututkimuksessa Hyytinen, Holma, Toom, Shavelson ja Lindblom-Ylänne (2014) ovat osoittaneet, että fallibilistiset epistemologiset uskomukset ovat systemaattisesti yhteydessä kehittyneempään kriittiseen ajatteluun ja argumentaatiokykyyn. Opiskelijat, jotka hahmottavat tiedon luonteeltaan avoimeksi ja arvioitavaksi, kykenevät paremmin punnitsemaan vaihtoehtoisia näkökulmia ja arvioimaan perustelujen vahvuutta kuin ne, joiden tiedonkäsitys nojaa varmuuteen ja oikeiden vastausten etsimiseen (Hyytinen ym., 2014).
Olennaista tämän artikkelin kannalta on se, että tällaiset epistemologiset orientaatiot eivät kehity automaattisesti koulutuksen myötä. Ilman pedagogisia ja arvioinnillisia käytäntöjä, jotka aktiivisesti haastavat varmuusorientaatiota, oppijat voivat säilyttää teknis-rationaalisen tiedonkäsityksen myös korkeakoulutuksen aikana (Lindblom-Ylänne ym., 2006).
Bruner: ymmärryksen muodot ja dekontekstualisaatio
Epistemologisia havaintoja voidaan syventää tarkastelemalla ymmärryksen muotoja. Jerome Bruner erottaa toisistaan paradigmaattisen (logico-scientific) ja narratiivisen ajattelun muodot (Bruner, 1986, 1996). Paradigmaattinen ajattelu pyrkii loogiseen johdonmukaisuuteen, yleistettävyyteen ja sääntöjen soveltamiseen, kun taas narratiivinen ajattelu rakentaa merkityksiä suhteessa kokemuksiin, arvoihin ja tilanteisiin.
Koulutuksen ja erityisesti arvioinnin käytännöt suosivat tyypillisesti paradigmaattista ajattelua. Testattavat tehtävät, selkeästi rajatut ongelmat ja yksiselitteiset arviointikriteerit ohjaavat oppimista kohti sellaista ymmärryksen muotoa, joka on helposti irrotettavissa kontekstista ja vertailtavissa oppijoiden välillä. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että oppija rakentaisi merkityksellistä ymmärrystä siitä, miten tieto kytkeytyy hänen omaan elämäänsä tai laajempiin yhteiskunnallisiin käytäntöihin (Bruner, 1996).
Brunerin analyysi tekee näkyväksi Kaupin (2021) kuvaaman dekontekstualisaation kognitiivisen ulottuvuuden. Kun oppiminen painottuu paradigmaattiseen ajatteluun, narratiivinen, elämismaailmaan kytkeytyvä ymmärrys marginalisoituu. Tällöin koulumenestys voi heijastaa kykyä hallita abstrakteja rakenteita ja sääntöjä ilman, että oppija kehittää syvällistä ymmärrystä niiden merkityksestä.
Stanovich: rationaalisuus ilman varmuutta
Siinä missä Bruner selittää ymmärryksen muotoja, Keith Stanovich tarjoaa käsitteellisesti täsmällisen välineen erottaa toisistaan älykäs suoriutuminen ja rationaalinen toimijuus. Stanovichin mukaan älykkyys (intelligence) ja rationaalisuus (rationality) ovat erillisiä, vaikkakin toisiinsa kietoutuneita kykyjä (Stanovich, 2011, 2018). Korkea älykkyys tai hyvä akateeminen menestys ei siten vielä takaa rationaalista ajattelua.
Stanovich tarkentaa dual-process-malleja erottamalla niin sanotun systeemin 2 sisällä kaksi erilaista tasoa: algoritmisen ja reflektiivisen mielen (algorithmic mind ja reflective mind). Algoritminen mieli vastaa loogisesta päättelystä, laskennallisesta käsittelystä ja ongelmanratkaisun teknisestä suoriutumisesta. Juuri tätä tasoa koulutus ja arviointikäytännöt tyypillisesti mittaavat ja palkitsevat. Reflektiivinen mieli puolestaan suuntaa ajattelua: se arvioi uskomusten perusteltavuutta, tunnistaa ajattelun vinoumia ja säätelee sitä, milloin ja miksi algoritmista päättelyä käytetään (Stanovich, 2018).
Rationaalinen toimijuus rakentuu Stanovichin mukaan ennen kaikkea reflektiivisen mielen varaan. Se edellyttää kykyä pysähtyä, kyseenalaistaa omia ensireaktioita ja tarkastella myös omien päättelyprosessien rajoja. Tällainen rationaalisuus ei synny automaattisesti koulutuksen myötä, jos oppimisympäristö palkitsee ensisijaisesti nopeaa, virheetöntä ja varmuutta tuottavaa suoriutumista.
Tämä erottelu tukee artikkelissa esitettyä väitettä, jonka mukaan koulutus voi lisätä varmuutta ilman viisautta. Arviointikäytännöt voivat kehittää oppijoiden algoritmista suoriutumista ja oikeiden vastausten tuottamista, mutta samalla ne voivat heikentää reflektiivisen rationaalisuuden kehittymistä: halukkuutta ottaa tiedollista riskiä, tunnustaa epävarmuutta ja arvioida omia uskomuksiaan kriittisesti. Näin rationaalinen toimijuus, joka edellyttää fallibilistista suhtautumista tietoon, jää kehittymättä.
Yhteenveto: ymmärrys, riski ja kasvatuksellinen haaste
Yhteenvetona voidaan todeta, että koulutus ei automaattisesti lisää ymmärrystä, vaikka se parantaisi suoriutumista ja teknistä osaamista. Epistemologiset tutkimukset, Brunerin analyysi ymmärryksen muodoista ja Stanovichin erottelu älykkyyden ja rationaalisuuden välillä osoittavat, että ymmärryksen kehittyminen edellyttää pedagogisia ja arvioinnillisia käytäntöjä, jotka tekevät tilaa epävarmuudelle, merkitysten rakentamiselle ja omien uskomusten kriittiselle tarkastelulle.
Tämä asettaa koulutuksen arviointikulttuurin keskeiseen rooliin. Seuraavassa osiossa tarkastelen, miten arviointi ja siihen liittyvä pelko muokkaavat oppimista ja toimijuutta sekä miksi varmuusorientaatio voi muodostua esteeksi syvälliselle ymmärrykselle ja eudaimoniselle kasvatuksen päämäärälle.
Näin ollen artikkelin argumentti ei koske yksittäisiä koulutusasteita sinänsä, vaan koulutusta institutionaalisena käytäntönä, jossa tietyt rationaalisuuden muodot ja tiedonintressit voivat muodostua hallitseviksi riippumatta opetuksen kohderyhmästä tai koulutuksen tasosta.
Pelko, arviointi ja varmuusorientaatio
Arviointi emotionaalisena käytäntönä
Arviointia tarkastellaan koulutuksessa usein teknisenä ja rationaalisena käytäntönä, jonka tehtävänä on mitata oppimista ja tukea opetuksen kehittämistä. Tutkimus kuitenkin osoittaa, että arviointi on aina myös emotionaalisesti latautunut käytäntö. Arviointitilanteet synnyttävät tunteita, jotka vaikuttavat suoraan oppimiseen, ajattelun joustavuuteen ja oppijoiden toimijuuteen (Pekrun, 2006; Pekrun & Perry, 2014).
Reinhard Pekrunn kontrolli–arvo-teorian mukaan oppimiseen liittyvät tunteet muodostuvat erityisesti kahdesta tekijästä: oppijan kokemasta kontrollista ja arvioinnin koetusta arvosta (Pekrun, 2006). Kun arviointitilanne koetaan merkitykselliseksi mutta kontrolli omasta suoriutumisesta heikoksi, syntyy helposti ahdistusta ja pelkoa. Useat empiiriset tutkimukset ja meta-analyysit ovat osoittaneet, että arviointiin liittyvä ahdistus on yhteydessä heikompaan suoriutumiseen, kognitiivisen kapasiteetin kaventumiseen ja joustamattomampiin oppimisstrategioihin (von der Embse, Jester, Roy, & Post, 2018; Robson, Burns, & Cochrane, 2023).
Näin arviointi ei ainoastaan mittaa oppimista, vaan muokkaa sitä emotionaalisesti. Tämä havainto on keskeinen artikkelin argumentin kannalta, sillä se osoittaa, että arviointikulttuuri vaikuttaa ymmärryksen kehittymiseen myös tunteiden ja motivaation tasolla, ei vain kognitiivisten prosessien kautta.
Suoriutumisen pelko ja oppimisen kaventuminen
Tutkimus arviointiin liittyvästä pelosta on osoittanut, että koejännitys ja suoriutumisen pelko eivät ole vain yksilöllisiä piirteitä, vaan ne kytkeytyvät systemaattisesti koulun arviointikäytäntöihin ja niissä vallitseviin odotuksiin (Zeidner, 1998; von der Embse ym., 2018). Kun arvioinnin painopiste on virheettömyydessä ja oikeiden vastausten tuottamisessa, oppijat oppivat yhdistämään oppimisen riskiin epäonnistumisesta.
Kognitiivisesta näkökulmasta suoriutumisen pelko kaventaa työmuistin kapasiteettia ja ohjaa ajattelua kohti nopeasti saatavilla olevia, tuttuja ratkaisuja (Eysenck, Derakshan, Santos, & Calvo, 2007). Tämä tukee aikaisemmissa osioissa esitettyä väitettä siitä, että tekniseen rationaalisuuteen nojaava arviointikulttuuri suosii varmuutta ja ennakoitavuutta mutta heikentää kykyä tarkastella vaihtoehtoisia näkökulmia ja sietää epävarmuutta.
Kasvatuksellisesti keskeistä on, että tällainen pelko ei ainoastaan heikennä suoriutumista, vaan ohjaa oppimisen orientaatiota. Oppijat oppivat välttämään tilanteita, joissa heidän tietonsa tai käsityksensä voisivat osoittautua puutteellisiksi. Tämä voi johtaa strategiseen ja pinnalliseen oppimiseen, jossa ymmärryksen sijaan pyritään minimoimaan epäonnistumisen riski (Entwistle & Ramsden, 1983; Biggs & Tang, 2011).
Näennäinen turvallisuus ja rationaalisuuden kaventuminen
Koulutuksen vastauksena arviointiin liittyvään pelkoon on usein ollut pyrkimys lisätä turvallisuutta, selkeyttää kriteereitä ja tehdä arvioinnista mahdollisimman ennakoitavaa. Vaikka nämä toimet voivat vähentää välitöntä ahdistusta, ne voivat samalla vahvistaa varmuusorientaatiota, jossa oppimisen tavoitteeksi muodostuu suoriutuminen suljetussa ja kontrolloidussa järjestelmässä.
Tässä kohdin Kaupin (2021) dekontekstualisaatiokritiikki ja Kaupin ja Petterssonin (2023) analyysi näennäisreflektiosta saavat emotionaalisen ulottuvuuden. Kun oppiminen irrotetaan elämismaailmasta ja arvoihin liittyvistä kysymyksistä, se voi tuntua emotionaalisesti turvalliselta, mutta samalla se ylläpitää pelkoa, joka kohdistuu nimenomaan arviointiin ja suoriutumiseen. Näennäinen neutraalisuus ja teknis-looginen rationaalisuus eivät poista pelkoa, vaan siirtävät sen kohteen.
Tällöin oppijat eivät pelkää merkitysten horjumista tai omien käsitystensä kyseenalaistumista, vaan arviointia, virheitä ja epäonnistumista. Tämä on kasvatuksellisesti ongelmallista, sillä syvällinen ymmärrys edellyttää juuri päinvastaista: valmiutta kohdata epävarmuutta, tarkastella omia oletuksiaan ja sietää keskeneräisyyttä (Mezirow, 2000; Dewey, 1938).
Pelon kaksi muotoa: kasvatuksellinen erottelu
Edellä esitetyn perusteella on tarpeen erottaa toisistaan kaksi pedagogisesti erilaista pelon muotoa. Ensinnäkin on suoriutumisen pelko, joka kohdistuu arviointiin, virheisiin ja ulkoisiin mittareihin. Tutkimusten perusteella tämä pelko kaventaa oppimista ja heikentää ajattelun joustavuutta, minkä vuoksi sen vähentäminen on pedagogisesti perusteltua (Pekrun, 2006; von der Embse ym., 2018).
Toiseksi on olemassa epävarmuuteen ja haavoittuvuuteen liittyvä epämukavuus, joka syntyy, kun oppija joutuu kohtaamaan ristiriitaisia näkökulmia, omien käsitystensä rajallisuuden tai arvoihin liittyviä jännitteitä. Tämä ei ole pelkoa suoriutumisesta vaan eksistentiaalista epävarmuutta, joka on olennainen osa merkityksellistä oppimista ja ymmärryksen muutosta (Mezirow, 2000; Holma, 2014).
Tekniseen rationaalisuuteen nojaava arviointikulttuuri pyrkii usein poistamaan molemmat pelon muodot. Se vähentää suoriutumisen pelkoa vain osittain, mutta samalla se tukahduttaa kasvatuksellisesti hedelmällisen epävarmuuden. Näin syntyy paradoksi: koulu voi näyttäytyä emotionaalisesti neutraalina ja turvallisena, mutta samalla se ylläpitää pelkoa, joka kohdistuu suljettuun suoriutumiseen ja estää syvällisen ymmärryksen kehittymistä. Tätä ilmiötä kutsun pedagogiseksi eskapismiksi.
Pedagogisella eskapismilla tarkoitan kasvatuksellista orientaatiota, jossa oppiminen järjestetään tavalla, joka systemaattisesti siirtää huomion pois merkityksistä, arvoristiriidoista ja tunteisiin kytkeytyvästä ymmärryksestä kohti abstrakteja, loogis-rationaalisia ja ennakoitavia arviointikohteita. Eskapismi voi ilmetä kylmänä teknokraattisuutena, suorituskeskeisenä pedagogisena paatoksena tai hyvää tarkoittavana pyrkimyksenä suojella oppijaa ja opettajaa kasvatuksen vaikeilta ja haavoittavilta ulottuvuuksilta. Yhteistä näille muodoille on se, että pedagoginen suhde rakentuu tavalla, joka mahdollistaa pakenemisen kasvatuksen eksistentiaalisesta ja normatiivisesta riskistä sen sijaan, että tämä riski tehtäisiin pedagogisesti käsiteltäväksi. Vaikka pedagoginen eskapismi toteutuu konkreettisesti pedagogisissa suhteissa, se ei ole ensisijaisesti yksittäisten opettajien ominaisuus, vaan institutionaalisesti tuotettu ja ylläpidetty orientaatio, jota arviointikäytännöt, opetussuunnitelmat ja koulutuksen vastuullisuusvaatimukset systemaattisesti vahvistavat.
Tässä mielessä pedagoginen eskapismi istuu samassa pöydässä Gert Biesta:n being taught -ajattelun kanssa, jossa kasvatuksen ytimeksi nähdään altistuminen ennakoimattomuudelle ja kasvatukselliselle riskille (Biesta, 2012; 2013). Toisin kuin Biestan fenomenologisessa analyysissa, pedagogisen eskapismin käsite tuo näkyviin erityisesti ne arviointiin, rationaalisuuteen ja pedagogisen suojelun dynamiikkaan liittyvät mekanismit, joiden kautta tämä riski pyritään koulutuksen arjessa siirtämään syrjään. Pedagoginen eskapismi asettuu jyrkkään vastakohtaan sellaiselle opettamisen ymmärrykselle, jossa opetus ei ole oppijan tilaama eikä ennalta hallittava palvelu, vaan kasvatuksellinen teko, jossa oppija kohtaa jotakin odottamatonta: totuus ei avaudu vain tietona vaan kutsuna suhteeseen, ja oppija ei saa itseään takaisin suorituksen tai egon vahvistumisen kautta, vaan vastuuna suhteessa maailmaan ja toisiin (Biesta, 2021).
Siirtymä kohti fallibilistista näkökulmaa
Pelon, arvioinnin ja varmuusorientaation analyysi osoittaa, että kyse ei ole vain pedagogisista menetelmistä, vaan syvemmistä käsityksistä tiedosta, rationaalisuudesta ja kasvatuksen päämääristä. Jos ymmärrys edellyttää epävarmuuden sietämistä ja omien käsitysten kriittistä tarkastelua, koulutuksen on löydettävä tapoja erottaa toisistaan oppimista estävä pelko ja kasvatuksellisesti välttämätön epämukavuus.
Tämä havainto valmistaa tietä artikkelin seuraavalle osiolle, jossa tarkastelen pluralistista fallibilismia ja pragmatistista kasvatusteoriaa vaihtoehtona varmuusorientaatiolle. Fallibilistinen näkökulma mahdollistaa sellaisen oppimiskulttuurin hahmottamisen, jossa epävarmuus ei ole uhka vaan ehto ymmärryksen ja toimijuuden kehittymiselle.
Pluralistinen fallibilismi ja vaihtoehtoinen kasvatuksellinen orientaatio
Fallibilismi vastauksena varmuusorientaatiolle
Edellisissä osioissa on osoitettu, että tekniseen rationaalisuuteen ja arvioinnin varmuuslogiikkaan nojaava oppimiskulttuuri voi kaventaa ymmärrystä, ohjata oppimista suoriutumisen ehdoilla ja ylläpitää oppimista estävää pelkoa. Näihin haasteisiin vastaaminen edellyttää vaihtoehtoista tapaa ymmärtää tieto, rationaalisuus ja oppiminen. Tässä artikkelissa tällaisena vaihtoehtona esitetään pluralistinen fallibilismi.
Fallibilismin peruslähtökohta on, että inhimillinen tieto on aina erehtyvää, keskeneräistä ja korjautuvaa. Tämä ei kuitenkaan tarkoita relativismia tai mielivaltaisuutta, vaan päinvastoin korostaa perustelujen, kriittisen arvioinnin ja dialogin merkitystä (Holma, 2014). Pluralistinen fallibilismi tunnustaa, että ymmärrystä voidaan rakentaa monin eri tavoin ja erilaisista lähtökohdista, mutta samalla se edellyttää, että näkemyksiä voidaan arvioida ja asettaa alttiiksi kritiikille.
Kasvatuksen näkökulmasta fallibilismi haastaa varmuusorientaation, jossa oppimisen onnistuminen määritellään oikeiden vastausten ja virheettömyyden kautta. Sen sijaan se suuntaa huomion siihen, miten oppijat oppivat käsittelemään epävarmuutta, arvioimaan perusteluja ja tarkastelemaan omia käsityksiään kriittisesti (Hyytinen ym., 2014; Stanovich, 2018). Tällainen orientaatio ei poista epävarmuutta oppimisesta, vaan tekee siitä näkyvän ja pedagogisesti käsiteltävän.
Holman mukaan fallibilismi ei merkitse relativismia, vaan mahdollistaa nimenomaan fallibilistisen objektiivisuuden: käsityksen siitä, että jokin näkemys tai toimintatapa voi olla kulloisessakin tilanteessa paras saatavilla oleva ja julkisesti perusteltu, vaikka se samalla tunnustetaan periaatteessa revisioitavaksi ja erehtyväksi (Holma, 2014; Holma ym., 2023).
Pragmatistinen näkemys oppimisesta ja rationaalisuudesta
Pluralistinen fallibilismi kytkeytyy läheisesti pragmatistiseen kasvatusteoriaan, jossa tieto, ajattelu ja toiminta ymmärretään erottamattomiksi toisistaan. Pragmatistisen tradition mukaan rationaalisuus ei ole abstrakti kyky, vaan se kehittyy käytännöissä, joissa ihmiset joutuvat ratkaisemaan todellisia ongelmia yhdessä muiden kanssa (Dewey, 1938).
Holman plurralismi nojaa Israel Schefflerin ajatukseen epistemologian kohteiden moninaisuudesta: samoin kuin tiedolliset uskomukset, myös arvot, tunteet ja asenteet voivat tulla kasvatuksellisen arvioinnin, kritiikin ja kehityksen kohteiksi, eikä niitä tule sulkea pedagogiikan ulkopuolelle vain siksi, etteivät ne ole helposti mitattavia tai rationaalisesti formalisoitavia. (Holma 2012.)
John Deweyn mukaan oppiminen on pohjimmiltaan kokemuksellista ja kokeilevaa toimintaa, jossa epävarmuus ja häiriöt käynnistävät ajattelun. Oppiminen ei ala varmuudesta vaan ongelmallisesta tilanteesta, joka pakottaa tarkastelemaan totuttuja toimintatapoja uudelleen. Tässä mielessä epävarmuus ei ole oppimisen este vaan sen ehto (Dewey, 1938).
Pragmatistinen näkökulma tarjoaa tärkeän vastapainon tekniselle rationaalisuudelle. Kun oppiminen ymmärretään tapojen (habits) muotoutumisena sosiaalisissa käytännöissä, myös tunteet ja arvot nähdään olennaisina osina rationaalista toimintaa, ei sen vastakohtina (Holma, 2024; Holma & Huhtala, 2025). Tämä tukee artikkelin aiempaa analyysiä siitä, että näennäinen rationaalinen neutraalisuus voi tosiasiassa estää ymmärryksen kehittymistä.
Fallibilismi, pelko ja kasvatuksellinen epämukavuus
Pluralistinen fallibilismi mahdollistaa myös tarkemman erottelun pelon eri muotojen välillä. Kuten edellisessä osiossa esitettiin, suoriutumisen pelko on oppimista kaventavaa ja liittyy arviointiin, virheisiin ja ulkoisiin mittareihin (Pekrun, 2006; von der Embse ym., 2018). Fallibilistinen oppimiskulttuuri pyrkii vähentämään tätä pelkoa tekemällä oppimisesta vähemmän riippuvaista yksiselitteisistä oikeista vastauksista ja enemmän avoimesta perustelujen arvioinnista.
Samalla fallibilismi ei pyri poistamaan kaikkea epämukavuutta oppimisesta. Se tunnustaa, että merkityksellinen ymmärrys edellyttää usein kokemuksia epävarmuudesta, keskeneräisyydestä ja omien käsitysten horjumisesta (Holma 2024; Mezirow, 2000). Tällainen epämukavuus ei ole pedagoginen ongelma vaan kasvatuksellinen resurssi, kun se tapahtuu sosiaalisesti kannattelevassa ja dialogisessa ympäristössä.
Tässä mielessä pluralistinen fallibilismi tarjoaa kehyksen, jossa pelkoa ei pyritä poistamaan kokonaan, vaan sen kohde pyritään siirtämään. Oppijoita ei rohkaista pelkäämään virheitä ja arviointia, vaan kohtaamaan epävarmuus, joka liittyy ymmärryksen syvenemiseen ja arvojen punnitsemiseen. Tämä vastaa Stanovichin (2018) kuvaamaa rationaalista toimijuutta, jossa keskeistä on kyky arvioida myös omia uskomuksiaan.
Kasvatuksen normatiivinen suunta: eudaimonia
Pluralistinen fallibilismi (Holma 2012) ja pragmatistinen kasvatusteoria johtavat väistämättä kasvatuksen normatiivisten kysymysten äärelle. Jos koulumenestys ja mitattavat oppimistulokset eivät kata kaikkea sitä, mitä kasvatuksessa tulisi vaalia, on kysyttävä, mihin kasvatuksella lopulta pyritään.
Fallibilistisen kasvatuksellisen orientaation eroa varmuusorientaatioon voidaan havainnollistaa arviointiesimerkillä, jossa tarkastellaan samaa oppisisältöä eri rationaalisuuden kehyksissä. Varmuusorientaatiossa arviointi rakentuu suljetun ongelman varaan siten, että oppimisen onnistuminen määrittyy sen perusteella, tunnistaako oppija ennalta määritellyn oikean vastauksen. Tällöin suljettu ongelma toimii arvioinnin päätepisteenä, eikä sen taustaoletuksia tai rajoja aseteta tarkastelun kohteeksi.
Fallibilistisessa orientaatiossa suljettu ongelma voi toimia oppimisen lähtökohtana, mutta ei sen päämääränä. Oppijan oletetaan tunnistavan vallitseva tulkinta, keskeinen käsite tai perusteltu vastaus, mutta arviointi ei pysähdy tähän. Sen sijaan huomiota kiinnitetään siihen, millä perusteilla kyseistä vastausta pidetään uskottavana, millaisiin oletuksiin se nojaa ja millaisissa tilanteissa se voisi osoittautua riittämättömäksi. Tällöin varma tieto ei sulje epävarmuutta pois, vaan mahdollistaa sen käsittelemisen. Näin fallibilistinen kasvatuksellinen orientaatio on myös linjassa Biestan (2017) esittämän opetuksen uudelleen löytämisen kanssa: opettaminen ei ole oppimisen teknistä tukemista, vaan kasvatuksellinen teko, jossa opettaja kantaa vastuuta siitä, että maailma avautuu oppijalle merkityksellisenä, vaativana ja myös vastustavana. Näin fallibilismi ei myöskään hylkää suljettuja ongelmia tai yhteisesti jaettua tietoa, vaan muuttaa niiden kasvatuksellista funktiota. Varmuus ei ole arvioinnin loppupiste, vaan väliaikainen kiinnekohta, josta käsin oppijan on mahdollista kehittää ymmärrystään, arvioida perusteluja ja tunnistaa oman ajattelunsa rajoja.
Tässä artikkelissa tätä kysymystä lähestytään eudaimonian käsitteen kautta. Aristoteelisessa perinteessä eudaimonia viittaa hyvään ja kukoistavaan elämään, joka ei palaudu yksilölliseen menestykseen tai suorituksiin, vaan liittyy kykyyn toimia harkiten, vastuullisesti ja merkityksellisessä suhteessa muihin ihmisiin ja yhteiskuntaan (Aristoteles; Heikkinen ja Huttunen 2017.). Deweyn (1938) pragmatistinen tulkinta täydentää tätä näkemystä korostamalla, että hyvä elämä ei ole ennalta annettu päämäärä, vaan jatkuva prosessi, jossa yksilöt ja yhteisöt arvioivat ja muokkaavat tavoitteitaan kokemuksen valossa.
Eudaimoninen näkökulma tekee näkyväksi sen, miksi kasvatuksen onnistumista ei voida arvioida yksinomaan helposti mitattavien tulosten avulla. Hyvää elämää koskevat kysymykset ovat luonteeltaan normatiivisia ja avoimia, eikä niihin ole olemassa yksiselitteisiä tai testattavia vastauksia (Holma ym., 2023). Tästä huolimatta – tai juuri siksi – ne kuuluvat kasvatuksen ytimeen.
Yhteenveto ja siirtymä johtopäätöksiin
Pluralistinen fallibilismi ja pragmatistinen kasvatusteoria tarjoavat vaihtoehdon arviointiin ja tekniseen rationaalisuuteen painottuvalle oppimiskulttuurille. Ne mahdollistavat kasvatuksellisen orientaation, jossa epävarmuus nähdään oppimisen ehtona, tunteet ja arvot rationaalisuuden osina ja ymmärrys prosessina, joka ei palaudu suoriutumiseen.
Tämä kehys kokoaa yhteen artikkelin keskeiset teemat: rationaalisuuden muodot, arvioinnin emotionaaliset vaikutukset, pelon pedagogisen merkityksen ja kasvatuksen normatiivisen päämäärän. Seuraavassa ja viimeisessä osiossa kokoan nämä analyysit yhteen ja tarkastelen niiden merkitystä koulutuksen arviointikäytäntöjen ja kasvatuksellisen ajattelun kannalta.
Miten sovellan käytännössä?
Tässä artikkelissa on tarkasteltu koulutuksen arviointikulttuuria, rationaalisuuden muotoja ja oppimisen emotionaalisia ulottuvuuksia kasvatusteoreettisesta näkökulmasta. Lähtökohtana on ollut havainto, jonka mukaan koulumenestys ja mitattavat oppimistulokset eivät ole sama asia kuin ymmärrys, eikä ymmärrys puolestaan kata kaikkea sitä, mitä kasvatuksessa tulisi vaalia. Artikkelin analyysi osoittaa, että tämä ero ei ole satunnainen, vaan liittyy syvällisesti niihin rationaalisuuden muotoihin ja tiedonintresseihin, jotka ohjaavat koulutusta ja sen arviointikäytäntöjä.
Ensinnäkin artikkeli on osoittanut, että tekniseen rationaalisuuteen ja varmuusorientaatioon nojaava arviointikulttuuri suosii sellaista oppimista, joka on helposti mitattavaa, vertailtavaa ja hallittavaa. Tämä tukee suoriutumista ja voi lisätä teknistä osaamista, mutta samalla se voi kaventaa ymmärryksen kehittymistä, ohjata oppimista pinnallisiin strategioihin ja vahvistaa käsitystä tiedosta varmana ja ennalta annettuna (Biesta, 2010; Kauppi, 2021). Empiirinen tutkimus korkeakoulutuksessa tukee tätä näkemystä osoittamalla, että kriittinen ajattelu ja epistemologinen ymmärrys eivät kehity automaattisesti koulutuksen myötä, vaikka akateeminen menestys lisääntyisi (Arum & Roksa, 2011; Hyytinen ym., 2014; Ketonen ja Atjonen 2025).
Toiseksi artikkeli on tuonut esiin arvioinnin emotionaalisen ulottuvuuden. Arviointi ei ole vain kognitiivinen mittaamisen väline, vaan se muokkaa oppimista myös tunteiden kautta. Tutkimus osoittaa, että suoriutumisen pelko ja arviointiin liittyvä ahdistus voivat heikentää ajattelun joustavuutta ja ohjata oppimista varmuutta ja virheettömyyttä korostavaan suuntaan (Pekrun, 2006; von der Embse ym., 2018). Samalla analyysi on osoittanut paradoksin: pyrkimys luoda emotionaalisesti neutraaleja ja turvallisia oppimisympäristöjä voi vähentää sellaista kasvatuksellisesti välttämätöntä epämukavuutta, joka liittyy omien käsitysten kriittiseen tarkasteluun ja ymmärryksen syvenemiseen (Mezirow, 2000).
Kolmanneksi artikkeli on yhdistänyt nämä havainnot pluralistisen fallibilismin ja pragmatistisen kasvatusteorian viitekehykseen. Fallibilistinen näkökulma tekee mahdolliseksi erottaa toisistaan oppimista estävä suoriutumisen pelko ja kasvatuksellisesti hedelmällinen epävarmuus. Se tarjoaa käsitteellisen kehyksen, jossa tieto ymmärretään erehtyväksi mutta perusteltavaksi, ja jossa rationaalinen toimijuus edellyttää kykyä arvioida myös omia uskomuksiaan (Holma, 2014; Stanovich, 2018). Pragmatistinen näkökulma puolestaan korostaa, että rationaalisuus, tunteet ja arvot kehittyvät käytännöissä, eivät abstraktissa neutraalisuudessa (Dewey, 1938; Holma & Huhtala, 2025).
Kasvatuksen normatiivinen ulottuvuus nousee artikkelissa keskiöön eudaimonian käsitteen kautta. Jos kasvatuksen päämääräksi asetetaan hyvä ja kukoistava elämä, koulutuksen onnistumista ei voida arvioida yksinomaan mitattavien oppimistulosten perusteella. Eudaimoninen näkökulma ei tarjoa yksiselitteisiä vastauksia siihen, mitä hyvä elämä on, mutta se tekee näkyväksi sen, että kasvatuksen tehtävänä on tukea oppijoiden kykyä harkintaan, vastuulliseen toimijuuteen ja merkitykselliseen osallistumiseen yhteiskunnassa (Aristoteles; Dewey, 1938; Holma ym., 2023). Tällaiset päämäärät eivät ole redusoitavissa testeihin, mutta ne ovat silti kasvatuksellisesti välttämättömiä.
On kuitenkin syytä todeta, ettei fallibilistinen ja eudaimoninen kasvatuksellinen orientaatio ole helposti skaalautuva eikä institutionaalisesti neutraali ratkaisu massakoulutuksen kontekstissa; päinvastoin se edellyttää tietoisia arvovalintoja, pedagogista harkintaa ja valmiutta sietää epävarmuutta myös koulutuksen rakenteellisella tasolla.
Artikkelin keskeinen kontribuutio on osoittaa, että koulutuksen arviointikulttuuria koskeva keskustelu ei ole vain tekninen tai pedagoginen kysymys, vaan syvästi kasvatusteoreettinen ja normatiivinen. Arviointikäytännöt eivät ainoastaan mittaa oppimista, vaan ne muokkaavat käsityksiä tiedosta, rationaalisuudesta ja siitä, millaista inhimillistä kasvua pidetään arvokkaana. Tämän vuoksi koulutuksen kehittämisessä on tarpeen tarkastella kriittisesti, millaisia rationaalisuuden muotoja ja tiedonintressejä arviointikäytännöt tosiasiallisesti tukevat.
Tässä artikkelissa tarkasteltu pedagoginen eskapismi voidaan lopuksi jäsentää välttämisen logiikkana: kasvatuksellisena orientaationa, jossa epävarmuus, arvoristiriidat ja tunteisiin kytkeytyvä ymmärrys pyritään siirtämään pedagogisen toiminnan ulkopuolelle ennakoitavuuden, neutraalisuuden ja arvioitavan suoriutumisen nimissä. Tällainen orientaatio ei poista kasvatuksen vaikeutta, vaan järjestää sen uudelleen tavalla, joka kohdistaa pelon ja epävarmuuden suljettuun suoriutumiseen.
Fallibilismi edustaa tälle vastakkaista, altistamisen logiikkaa. Se ei pyri suojelemaan oppijaa tai opettajaa epävarmuudelta, vaan tekee tiedolliset, normatiiviset ja emotionaaliset rajallisuudet pedagogisesti näkyviksi ja käsiteltäviksi. Fallibilistinen kasvatuksen telos ei siten perustu varmuuden tuottamiseen, vaan valmiuteen altistua keskeneräisyydelle, erehtyvyydelle ja merkitykselliselle riskille osana inhimillistä kasvua.
Jatkossa tutkimusta tarvitaan erityisesti sellaisten pedagogisten ja arvioinnillisten käytäntöjen kehittämiseksi, jotka tukevat fallibilistista ja eudaimonista kasvatusta ilman, että ne ajautuvat relativismiin tai arvioinnin täydelliseen hylkäämiseen. Tällainen tutkimus edellyttää dialogia kasvatuksen filosofian, empiirisen oppimistutkimuksen ja koulutuksen käytäntöjen välillä. Vain näin voidaan rakentaa koulutusta, joka ei ainoastaan tuota varmuutta ja suoriutumista, vaan myös ymmärrystä, harkintaa ja inhimillistä kasvua epävarmuuden keskellä. Kasvatuksen tehtävä ei ole poistaa epävarmuutta, vaan opettaa elämään ja ajattelemaan sen kanssa.
Lähteet:
Aristoteles. (2009). Nikomakhoksen etiikka (suom. S. Knuuttila). Gaudeamus. (Alkuperäinen teos julkaistu n. 350 eaa.)
Arum, R., & Roksa, J. (2011). Academically adrift: Limited learning on college campuses. University of Chicago Press.
Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Paradigm Publishers.
Biesta, G. J. J. (2012). Giving teaching back to education: Responding to the disappearance of the teacher. Phenomenology & Practice, 6(2), 35–49.
Biesta, G. J. J. (2013). The beautiful risk of education. Routledge.
Biesta, G. J. J. (2017). The rediscovery of teaching. Routledge.
Biesta, G. J. J. (2021). The three gifts of teaching: Towards a non-egological future for moral education. Journal of Moral Education, 50(1), 39–54. https://doi.org/10.1080/03057240.2020.1768527
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). Open University Press.
Boud, D., & Falchikov, N. (2007). Rethinking assessment in higher education: Learning for the longer term. Routledge.
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Harvard University Press.
Bruner, J. (1996). The culture of education. Harvard University Press.
Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.
Entwistle, N., & Ramsden, P. (1983). Understanding student learning. Croom Helm.
Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., & Calvo, M. G. (2007). Anxiety and cognitive performance: Attentional control theory. Emotion, 7(2), 336–353. https://doi.org/10.1037/1528-3542.7.2.336
Habermas, J. (1971). Knowledge and human interests (J. J. Shapiro, Trans.). Beacon Press.
Habermas, J. (1987). The theory of communicative action, Vol. 2: Lifeworld and system (T. McCarthy, Trans.). Beacon Press.
Heikkinen, H. L. T., & Huttunen, R. (2017). Mitä järkeä? Reflektiivisyys ja kasvatuksen tiedonintressit. Kasvatus, 48(5), 451–463.
Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1), 88–140. https://doi.org/10.3102/00346543067001088
Holma, K. (2012). Fallibilist pluralism and education for shared citizenship. Educational theory 62, 397-409.
Holma, K. ym. (2014). The complex relationship between students' critical thinking and epistemological beliefs in the context of problem solving. Frontline Learning Research, 6(4), 1–25. https://doi.org/10.14786/flr.v2i4.124
Holma, K. (2024). Education as initiation into social practices: The case of democracy. Educational Theory, 74(1), 1–18. https://doi.org/10.1111/edth.12532
Holma, K., Hyytinen, H., & Toom, A. (2023). Epistemic virtues, emotions, and democratic education. Educational Theory, 73(2), 167–186. https://doi.org/10.1111/edth.12509
Holma, K., & Huhtala, A. (2019). Empirical sources of normativity in Habermas's moral theory. Journal of Moral Education, 48(4), 475–489. https://doi.org/10.1080/03057240.2019.1574085
Holma, K., & Huhtala, A. (2025). Habits of tolerance: The reformative power of pragmatism. Educational Theory, 75(1), 1–20. https://doi.org/10.1111/edth.12601
Hyytinen, H., Holma, K., Toom, A., Shavelson, R. J., & Lindblom-Ylänne, S. (2014). The complex relationship between students' critical thinking, epistemological beliefs, and conceptions of learning. Studies in Higher Education, 40(7), 1220–1237. https://doi.org/10.1080/03075079.2014.950626
Kauppi, V.-M. (2021). Älykkään toiminnan kontekstit: Deweyläinen näkökulma kasvatuksen dekontekstualisaatioon. Kasvatus, 52(4), 388–400.
Kauppi, V.-M., & Pettersson, H. (2023). Reflektion rajat ja kasvatuksen rationaalisuus. Aikuiskasvatus, 43(2), 82–96. https://doi.org/10.33336/aik.123456
Ketonen, L., & Atjonen, P. (2025). Mitä empiiristen tutkimusten perusteella tiedetään kansallisista kokeista?. Kasvatus, 56(2), 238-248. https://doi.org/10.33348/kvt.157366
Lindblom-Ylänne, S., Trigwell, K., Nevgi, A., & Ashwin, P. (2006). How approaches to teaching are affected by discipline and teaching context. Studies in Higher Education, 31(3), 285–298. https://doi.org/10.1080/03075070600680539
Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. Jossey-Bass.
OECD. (2019). PISA 2018 results (Volume I-II): What students know and can do. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5f07c754-en
Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (2005). How college affects students (Vol. 2). Jossey-Bass.
Pekrun, R. (2006). The control–value theory of achievement emotions. Educational Psychology Review, 18(4), 315–341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9
Pekrun, R., & Perry, R. P. (2014). Control–value theory of achievement emotions. In R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp. 120–141). Routledge.
Robson, D. A., Burns, R. A., & Cochrane, A. (2023). Test anxiety in children: A systematic review and meta-analysis. Educational Psychology Review, 35(2), 1–28. https://doi.org/10.1007/s10648-022-09690-2
Schommer, M. (1994). Synthesizing epistemological belief research. Educational Psychologist, 29(4), 189–204. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2904_2
Stanovich, K. E. (2011). Rationality and the reflective mind. Oxford University Press.
Stanovich, K. E. (2018). The bias that divides us: The science and politics of misinformation. MIT Press.
Trigwell, K., & Prosser, M. (1991). Improving the quality of student learning. Higher Education, 22(3), 251–266. https://doi.org/10.1007/BF00132290
von der Embse, N., Jester, D., Roy, D., & Post, J. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: A meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 227, 483–493. https://doi.org/10.1016/j.jad.2017.11.048
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. Plenum Press.