OPPIMISEN KOHDE ENSIN – KOLME TAPAA OPETTAA JA SPAGETTITEORIA

17.01.2026

Mikä juttu?

Opetusta koskevassa keskustelussa toistuu hämmästyttävän sitkeä asetelma: opetusta jäsennetään ensisijaisesti opettajan roolin, pedagogisten menetelmien tai opettajan persoonallisuuden kautta. Puhutaan opettajajohtoisesta ja oppilaslähtöisestä opetuksesta, valmentavasta otteesta, fasilitoinnista, dialogisuudesta tai opettajan kyvystä innostaa ja kohdata. Näissä keskusteluissa oletetaan usein, että opetuksen laatu paranee, kun opettaja omaksuu "oikean" roolin tai pedagogisen lähestymistavan. Samalla jää kuitenkin yllättävän usein eksplikoimatta se, mitä oikeastaan ollaan opettamassa ja millainen oppimisen kohde on kyseessä.

Opetustutkimuksessa on jo pitkään tunnistettu, että opettajien opetuskäsitykset vaihtelevat esimerkiksi tiedon välittämiseen keskittyvästä lähestymistavasta oppimista ja ymmärryksen muutosta painottavaan orientaatioon (Kember, 1997; Trigwell & Prosser, 2004). Tämä tutkimus on ollut tärkeää, sillä se on tehnyt näkyväksi sen, etteivät pedagogiset valinnat ole neutraaleja, vaan liittyvät syvempiin käsityksiin tiedosta, oppimisesta ja opetuksen tehtävästä. Samalla kuitenkin myös tässä tutkimusperinteessä huomio kohdistuu usein ensisijaisesti opettajaan: hänen intentioihinsa, uskomuksiinsa ja toimintaansa luokassa.

Tässä kirjoituksessa ehdotan näkökulman hienovaraista mutta olennaista siirtoa. Sen sijaan, että opetustapoja tarkasteltaisiin ensisijaisesti opettajan roolien, persoonallisuuden tai pedagogisten mieltymysten kautta, keskiöön nostetaan oppimisen kohde. Väite on yksinkertainen mutta kauaskantoinen: opetustapa ei ole mielekkäästi perusteltavissa ilman analyysiä siitä, millainen oppimisen kohde on ja miten se on historiallisesti ja kulttuurisesti muotoutunut. Toisin sanoen, se mitä opetetaan – ja millaisena kohteena se näyttäytyy – määrittää olennaisesti sen, millainen opettajan positio on pedagogisesti perusteltu.

Tämä näkökulma nojaa kulttuurihistorialliseen toiminnan teoriaan (CHAT), jonka mukaan inhimillinen toiminta on aina kohteellista ja välineiden välittämää (Engeström, 1987; Engeström & Sannino, 2020). Oppiminen ei tällöin ole pelkästään yksilön sisäinen prosessi tai vuorovaikutustilanne opettajan ja oppijan välillä, vaan toimintaa, joka suuntautuu johonkin kohteeseen ja jossa tätä kohdetta pyritään ymmärtämään, hallitsemaan tai kehittämään. Kohde ei ole vain opetettava sisältö tai tehtävä, vaan toiminnan merkityksellinen ydin, joka antaa toiminnalle suunnan ja motiivin (Miettinen, 2000; Dewey, 1938).

Kun oppimisen kohde otetaan vakavasti, monet opetusta koskevat vastakkainasettelut alkavat menettää selitysvoimaansa. Kysymys ei enää ole ensisijaisesti siitä, tulisiko opettajan olla asiantuntija vai fasilitaattori, vaan siitä, millainen kohde on kyseessä: onko se normatiivisesti määritelty ja historiallisesti vakiintunut, avoin ja yhteisen kehittelyn alla, vai vasta muotoutumassa ja vielä vailla vakiintuneita välineitä. Vasta tämän analyysin jälkeen opettajan roolia koskevat pedagogiset valinnat tulevat mielekkäiksi.

Tämän kirjoituksen tavoitteena on jäsentää opettajan rooleja juuri tästä näkökulmasta. Esitän, että opettajan toiminta voidaan hahmottaa kolmena tilanteisena positiona: asiantuntijaopettajana, valmentavana opettajana ja fasilitaattorina. Jaottelu ei ole normatiivinen eikä kuvaa opettajatyyppejä, vaan analyyttinen väline, jonka avulla voidaan tarkastella opetustilanteita oppimisen kohteen luonteen kautta. Ajatus kolmesta positiosta on saanut alkunsa Martti Hellströmin aikoinaan esittämästä luentoesimerkistä, mutta tässä kirjoituksessa jaottelu ankkuroidaan myös oppimista ja opetusta koskevaan tutkimukseen.

Kohteellisuuden merkitystä havainnollistan esseessä spagetti bolognesen avulla. Alun perin esittelin tämän ajatuksen opettajan roolin ja kohteen yhteydestä ystävälleni juuri kyseisen ruuan kautta tästä myös nimi "Spagettiteoria". Lisäksi pasta on aina ollut suosikkiruokiani. Ruoanlaitto ei ole kuitenkaan vain keventävä metafora, vaan esimerkki kulttuurihistoriallisesti muotoutuneesta kohteesta, jolla on yhtä aikaa vahva normatiivinen ydin ja jatkuvasti elävä variaatioiden kenttä. Bolognese ei ole mielivaltainen oppimisen kohde, mutta ei myöskään muuttumaton totuus. Tässä mielessä se muistuttaa monia opetuksen kohteita: tieteenalojen käsitteitä, taitoja ja käytäntöjä, joiden hallinta edellyttää sekä normatiivisten rajojen tunnistamista että tilanteista herkkyyttä ja kehittelyä. Toisaalta vakiintuneitakin käytänteitä on joskus kyseenalaistettava ja muutettava.

Essee etenee seuraavasti. Ensin tarkastelen oppimista kohteellisena toimintana kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian viitekehyksessä. Tämän jälkeen analysoin spagetti bolognesen historiallista ja normatiivista luonnetta oppimisen kohteen analogiana. Näiden pohjalta esittelen kolme opettajan positiota ja tarkastelen, millaisissa tilanteissa kukin niistä on pedagogisesti perusteltu. Lopuksi pohdin, millaisia ongelmia syntyy, kun opettajan positio ja oppimisen kohde eivät kohtaa, ja mitä tästä seuraa opetuksen suunnittelulle ja pedagogiselle reflektiolle.

Hieman teoriaa...

Oppiminen kohteellisena toimintana: kulttuurihistoriallinen näkökulma opetukseen

Kulttuurihistoriallinen toiminnan teoria (cultural-historical activity theory, CHAT) tarjoaa lähtökohdan oppimisen tarkastelulle, joka poikkeaa olennaisesti sekä yksilökeskeisistä että pelkästään vuorovaikutukseen keskittyvistä oppimiskäsityksistä. CHATin perusväite on, että inhimillinen toiminta on aina kohteellista, historiallisesti muotoutunutta ja erilaisten välineiden välittämää (Engeström, 1987; Engeström & Sannino, 2020). Oppimista ei näin ollen voida ymmärtää irrottamalla sitä siitä, mihin toiminta suuntautuu ja millaisessa kulttuurisessa ja materiaalisessa kontekstissa tämä suuntautuminen tapahtuu.

Kohde (object) on toiminnan keskeinen käsite. Se ei tarkoita pelkästään konkreettista asiaa tai opetettavaa sisältöä, vaan sitä merkityksellistä kokonaisuutta, johon toiminta kiinnittyy ja josta se saa motiivinsa. Kohde antaa toiminnalle suunnan: se vastaa kysymykseen miksi tätä tehdään eikä vain mitä tehdään (Engeström, 1987). Oppimisen näkökulmasta kohde voi olla esimerkiksi jonkin ilmiön ymmärtäminen, taidon hallinta, ongelman ratkaiseminen tai uuden käytännön kehittäminen. Oleellista on, että kohde ei ole staattinen, vaan se voi täsmentyä, laajentua tai muuttua toiminnan kuluessa.

Tämä erottaa kohteen opetuksen sisällöstä tai tehtävästä. Opetettava sisältö voidaan nähdä kokoelmana käsitteitä, faktoja tai taitoja, ja tehtävä puolestaan konkreettisena toimintona, jonka oppija suorittaa. Kohde sen sijaan kokoaa nämä elementit merkitykselliseksi kokonaisuudeksi. Kaksi opetustilannetta voi käyttää samoja sisältöjä ja tehtäviä, mutta niiden kohde voi silti olla erilainen. Esimerkiksi historian opetuksessa kohteena voi olla joko tietyn aikakauden keskeisten tapahtumien oppiminen tai historiatiedon luonteen ja tulkinnallisuuden ymmärtäminen. Nämä kohteet edellyttävät erilaisia pedagogisia ratkaisuja, vaikka sisältö näyttäisi ensi silmäyksellä samalta.

CHATissa toiminta nähdään aina myös välineiden välittämänä. Välineet voivat olla fyysisiä artefakteja, kuten kirjat, digitaaliset työkalut tai laboratoriovälineet, mutta myös käsitteellisiä ja symbolisia välineitä, kuten teoriat, mallit, käsitteet ja kielelliset ilmaisutavat (Vygotsky, 1978; Miettinen, 2000). Välineet eivät ole neutraaleja apuvälineitä, vaan ne muokkaavat tapaa, jolla kohteeseen suuntaudutaan. Vygotskyn kaksoisärsykkeen periaatteen mukaisesti välineiden käyttöönotto mahdollistaa uudenlaisen suhteen kohteeseen ja siten myös uudenlaisen ajattelun ja toiminnan.

Välineiden historiallinen ja kulttuurinen luonne on tässä keskeinen. Ne eivät synny tyhjästä, vaan kehittyvät osana käytäntöjä ja yhteisöjä. Samalla ne kantavat mukanaan normatiivisia oletuksia siitä, mikä on relevanttia, arvokasta tai tavoiteltavaa. Esimerkiksi tieteenalojen käsitteet ovat tiivistyneitä muotoja pitkän historiallisen kehityksen aikana syntyneestä tiedosta, ja niiden oppiminen merkitsee myös tietynlaisen maailmasuhteen omaksumista (Miettinen, 2000; Dewey, 1938).

Deweyn pragmatistinen ajattelu on tässä suhteessa CHATin kanssa yhteensopivaa. Deweyn mukaan oppiminen kytkeytyy aina kokemukseen ja toimintaan, ja tieto on väline ongelmien ratkaisemiseen eikä irrallinen kokoelma faktoja (Dewey, 1938). Oppiminen käynnistyy usein tilanteissa, joissa aiemmat tottumukset eivät enää riitä ja toiminnassa syntyy häiriö tai ristiriita. Tällöin kohde tulee uudella tavalla näkyväksi ja edellyttää välineiden uudelleenorganisointia tai kehittämistä. Tämä ajatus on keskeinen myös Engeströmin (1987) kehittävässä työntutkimuksessa, jossa oppiminen ymmärretään toimintajärjestelmän sisäisten ristiriitojen analysoinnin ja ratkonnan kautta etenevänä prosessina.

Kun oppiminen ymmärretään kohteellisena ja välineiden välittämänä toimintana, myös opetuksen rooli hahmottuu uudella tavalla. Opettaminen ei ole ensisijaisesti tiedon siirtämistä oppijalle, mutta ei myöskään pelkästään oppijan tukemista hänen omissa prosesseissaan. Pikemminkin opettaminen voidaan nähdä toimintana, jossa oppijaa autetaan suuntautumaan kohteeseen tarkoituksenmukaisilla välineillä. Tämä voi tarkoittaa valmiiden, historiallisesti kehittyneiden välineiden tarjoamista, niiden yhteistä muokkaamista tai kokonaan uusien välineiden kehittelyn fasilitointia.

Tässä mielessä opettajan pedagoginen tehtävä ei ole irrotettavissa oppimisen kohteen luonteesta. Jos kohde on suhteellisen vakaa ja normatiivisesti määritelty, opettajan rooli painottuu erilaiseen toimintaan kuin tilanteissa, joissa kohde on avoin, moniselitteinen tai vasta muotoutumassa. CHATin näkökulmasta pedagoginen kysymys ei siis ole ensisijaisesti se, millainen opettajan tulisi persoonana olla, vaan millaiseen kohteeseen oppijoita ollaan suuntaamassa ja millaisia välineitä tämä suuntautuminen edellyttää.

Tämä kohteellinen näkökulma luo perustan seuraaville luvuille. Se mahdollistaa sekä opettajan roolikeskustelun uudelleen jäsentämisen että sen ymmärtämisen, miksi samat pedagogiset ratkaisut toimivat joissakin tilanteissa erinomaisesti ja toisissa johtavat turhautumiseen. Seuraavassa luvussa siirryn konkretisoimaan tätä ajattelua spagetti bolognesen avulla tarkastelemalla kohteen historiallista ja normatiivista luonnetta.

Spagetti bolognese kohteena: historia, normatiivisuus ja variaatio

Oppimisen kohteen käsitteellinen luonne jää helposti abstraktiksi, ellei sitä tarkastella jonkin konkreettisen ja arkisen esimerkin kautta. Tässä luvussa hyödynnän spagetti bolognesea juuri tällaisena esimerkkinä. Ruoanlaittoa ei käytetä tässä pelkästään pedagogiikan keventävänä metaforana, vaan esimerkkinä kulttuurihistoriallisesti muotoutuneesta kohteesta, jossa historiallinen kehitys, normatiivinen määrittely ja tilanteinen variaatio kietoutuvat toisiinsa tavalla, joka muistuttaa monia opetuksen kohteita.

Spagetti bolognese ei ole ajaton tai luonnollinen ilmiö, vaan historiallisesti syntynyt ruokalaji. Sen juuret sijoittuvat Pohjois-Italiaan, erityisesti Bolognan alueelle, ja sen kehittyminen on sidoksissa paikallisiin raaka-aineisiin, taloudellisiin olosuhteisiin ja kulloisiinkin ruokakulttuurisiin käytäntöihin. Ruoan kulttuurihistoriallisessa tutkimuksessa on laajasti osoitettu, että reseptit eivät ole vain teknisiä ohjeita, vaan kiteytymiä sosiaalisista käytännöistä ja kollektiivisesta tiedosta (Montanari, 2006). Tässä mielessä bolognese on hyvä esimerkki kohteesta, joka on syntynyt ja muotoutunut pitkän historiallisen prosessin aikana.

Samalla bolognesella on poikkeuksellisen vahva normatiivinen ulottuvuus. Accademia Italiana della Cucina on virallisesti määritellyt niin sanotun ragù alla bolognesen reseptin ja tallettanut sen Bolognan kauppakamariin. Tämä resepti ei ole vain yksi variaatio muiden joukossa, vaan institutionaalinen yritys määritellä, mikä lasketaan "aidoksi" bologneseksi ja mikä ei. Normatiivisuus näkyy siinä, että tietyt ainekset ja valmistustavat hyväksytään, toiset puolestaan rajataan nimenomaisesti ulkopuolelle. Kaikkea tomaattikastiketta jauhelihalla ei kutsuta bologneseksi, vaikka arkikielessä näin usein tehdään.

Tämä normatiivinen ulottuvuus ei kuitenkaan tee bolognesesta muuttumatonta. Päinvastoin bolognese elää jatkuvasti uusissa konteksteissa: kotikeittiöissä, ravintoloissa ja eri kulttuureissa. Reseptiä sovelletaan saatavilla olevien raaka-aineiden, ruokavalioiden ja kulloistenkin tavoitteiden mukaan. Samalla kuitenkin tietty raja säilyy: variaatiot ovat tunnistettavia suhteessa normatiiviseen ytimeen. Juuri tämä jännite normin ja variaation välillä tekee bolognesesta analyyttisesti kiinnostavan kohteen.

CHATin näkökulmasta bolognese voidaan ymmärtää toiminnan kohteena, joka on yhtä aikaa historiallisesti kehittynyt, välineiden välittämä ja kulttuurisesti normitettu. Resepti toimii välineenä, joka ohjaa toimintaa ja tekee kohteeseen suuntautumisen mahdolliseksi. Se ei kuitenkaan määrää toimintaa mekaanisesti, vaan jättää tilaa tilanteiselle harkinnalle ja kehittelylle. Kohde ei ole pelkkä lopputulos (valmis kastike), vaan koko toiminnan merkityksellinen kokonaisuus: ymmärrys siitä, mitä ollaan tekemässä ja miksi.

Tämä auttaa tarkentamaan myös oppimisen kohteen käsitettä. Oppimisen kohde ei ole mielivaltainen eikä täysin oppijan vapaasti määriteltävissä, mutta se ei myöskään ole pelkkä ulkoa annettu fakta. Kuten bolognese, monet opetuksen kohteet ovat historiallisesti muotoutuneita ja normatiivisesti jäsentyneitä: esimerkiksi tieteenalojen keskeiset käsitteet, menetelmät ja käytännöt. Niiden oppiminen edellyttää pääsyä näihin historiallisiin välineisiin, mutta myös kykyä soveltaa ja muokata niitä tilanteisesti.

Bolognese-esimerkki tuo näkyväksi myös vallan ja vastuun kysymyksen. Kuka saa määritellä, mikä on "oikeaa" bolognesea? Kuka voi poiketa normista ja millä perusteella? Vastaavat kysymykset ovat keskeisiä myös opetuksessa. Kuka määrittelee oppimisen kohteen: opettaja, oppija, opetussuunnitelma vai laajempi kulttuurinen käytäntö? Milloin poikkeama normista on virhe ja milloin innovaatio? Näihin kysymyksiin ei voida vastata yleisellä pedagogisella periaatteella, vaan ne edellyttävät analyysia kohteen luonteesta ja kontekstista.

Tässä mielessä bolognese ei ole vain havainnollistava esimerkki, vaan analyyttinen malli. Se osoittaa, että kohteet voivat olla samanaikaisesti vakaita ja muuttuvia, normatiivisia ja kehitykselle avoimia. Juuri tämä kaksoisluonne tekee kohteista pedagogisesti haastavia ja selittää osaltaan, miksi opettajan roolia koskevat keskustelut ajautuvat helposti vastakkainasetteluihin. Ilman kohteen analyysia jää epäselväksi, milloin opettajan tulisi toimia asiantuntijana, milloin yhteisen kehittelyn osapuolena ja milloin oppimisprosessin fasilitaattorina.

Seuraavassa luvussa siirryn tarkastelemaan näitä opettajan positioita systemaattisesti oppimisen kohteen näkökulmasta ja osoitan, miten asiantuntijaopettajan, valmentavan opettajan ja fasilitaattorin roolit voidaan ymmärtää tilanteisina vastauksina erilaisten kohteiden asettamiin pedagogisiin vaatimuksiin.

Kolme opettajan positiota oppimisen kohteen näkökulmasta

Edellisissä luvuissa on hahmotettu oppimista kohteellisena ja kulttuurihistoriallisesti muotoutuneena toimintana sekä tarkasteltu spagetti bolognesea esimerkkinä kohteesta, joka on yhtä aikaa normatiivinen ja muuntuva. Tässä luvussa siirryn tarkastelemaan, millaisia pedagogisia positioita tällaiset kohteet kutsuvat esiin. Keskeinen väite on, että opettajan roolia ei ole mielekästä määritellä irrallaan oppimisen kohteesta. Sen sijaan opettajan toiminta voidaan ymmärtää tilanteisina positioina, jotka vastaavat erilaisten kohteiden asettamiin vaatimuksiin.

Esitän kolme tällaista positiota: asiantuntijaopettajan, valmentavan opettajan ja fasilitaattorin. Jaottelu ei kuvaa opettajatyyppejä tai pysyviä identiteettejä, vaan pedagogisia toimintatapoja, joita sama opettaja voi – ja usein myös joutuu – hyödyntämään eri tilanteissa. Olennaista on, että kukin positio liittyy erilaiseen tapaan ymmärtää oppimisen kohteen luonne, sen normatiivisuus ja muokkautuvuus.

Asiantuntijaopettaja: kohde normatiivisesti määritelty

Asiantuntijaopettajan positiossa oppimisen kohde on suhteellisen vakaa ja normatiivisesti määritelty. Kohteella on historiallisesti rakentunut ydin, jonka hallinta edellyttää perehtymistä tiettyihin käsitteisiin, periaatteisiin ja käytäntöihin. Tällaisia kohteita ovat esimerkiksi tieteenalojen keskeiset teoriat, menetelmät ja ajattelutavat. Oppijan näkökulmasta kohde ei ole vielä avoin kehittelylle, vaan se näyttäytyy pikemminkin jonakin, johon tulee päästä käsiksi.

Tässä tilanteessa opettajan asiantuntijuus on pedagogisesti perusteltua. Opettaja toimii välineiden tarjoajana ja tulkitsijana: hän auttaa oppijaa suuntautumaan kohteeseen käsitteellisten ja teoreettisten välineiden avulla, joita oppijalla ei vielä ole. Grasha (1994) kuvaa tätä opettajan roolia expert-positiona, jossa opettajan tehtävänä on tuoda esiin alan keskeinen tieto ja jäsentää sitä oppijalle mielekkäällä tavalla.

Ajatus merkittävästä tiedosta (powerful knowledge) auttaa täsmentämään asiantuntijaopettajan roolin pedagogista oikeutusta. Koulutuksen tehtävänä on tarjota oppijoille pääsy sellaiseen tietoon, jota he eivät todennäköisesti kohtaisi arkikokemuksensa kautta. Tällainen tieto ei ole mielipidekysymys, vaan historiallisesti ja kollektiivisesti tuotettua ymmärrystä, jonka hallinta laajentaa oppijan toimintamahdollisuuksia. (katso Young 2008; Tani ym. 2019.) Tässä mielessä asiantuntijaopettajuus ei ole autoritaarista vallankäyttöä, vaan vastuun kantamista kohteen normatiivisesta ytimestä.

Samalla asiantuntijaopettajuuteen liittyy hyvin tunnettu pedagoginen haaste. Vaikka kohde olisi selkeästi määritelty ja opettaja hallitsisi siihen liittyvät välineet, oppija rakentaa ymmärryksensä aina itse (Tynjälä, 2003). Asiantuntijaopettajuus ei siis takaa syvällistä oppimista, ellei opetus kytkeydy oppijan aiempiin käsityksiin ja kokemuksiin. Tästä huolimatta on tärkeää todeta, että kaikki kohteet eivät ole avoimia yhteiselle uudelleenmäärittelylle. Kuten bolognesen tapauksessa, myös opetuksessa on tilanteita, joissa normatiivinen ydin on tunnistettava ennen kuin variaatio tai kehittely on mielekästä.

Valmentava opettaja: kohde yhteisen kehittelyn alla

Valmentavan opettajan positiossa oppimisen kohde ei ole ennalta täysin määritelty, vaan se muotoutuu opettajan ja oppijoiden yhteisessä toiminnassa. Kohde on avoin, mutta ei mielivaltainen: sen kehittely tapahtuu suhteessa olemassa oleviin käsitteisiin, käytäntöihin ja ongelmiin. Tällaiset tilanteet ovat tyypillisiä esimerkiksi tutkivassa oppimisessa, projektityöskentelyssä ja monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa.

Tätä oppimisen muotoa on kuvattu trialogisen oppimisen käsitteellä, jossa oppiminen ei ole pelkästään tiedon hankintaa tai osallistumista yhteisöön, vaan yhteisen kohteen kehittämistä (Hakkarainen & Paavola, 2002; Paavola & Hakkarainen, 2005). Opettaja ei tällöin asetu yksinomaiseksi asiantuntijaksi, vaan toimii valmentajana, joka tukee oppijoita kohteen jäsentämisessä, ongelmien muotoilussa ja välineiden kehittämisessä.

Valmentavassa positiossa opettajan asiantuntijuus ei katoa, mutta sen luonne muuttuu. Opettajalla voi edelleen olla syvällisempää tietoa ja kokemusta kohteesta, mutta hän ei yksin määritä oppimisen suuntaa. Oppijoiden omat kysymykset, tarpeet ja paikallinen tieto vaikuttavat siihen, millaiseksi kohde prosessin aikana muotoutuu. Deweyn (1938) ajattelun mukaisesti oppiminen nähdään tässä jatkuvana ongelmanratkaisuna, jossa tavoitteet ja välineet tarkentuvat toiminnan edetessä.

Bolognese-analogia havainnollistaa tätä hyvin. Kun lähtökohtana on normatiivinen resepti, mutta tilanne muuttuu – esimerkiksi käytettävissä olevien raaka-aineiden tai ruokailijoiden tarpeiden vuoksi – kohde siirtyy yhteisen kehittelyn piiriin. Valmentava opettaja ei luovu kokonaan reseptin periaatteista, mutta soveltaa niitä tilanteisesti yhdessä oppijan kanssa. Vastaavasti opetuksessa valmentava positio on perusteltu silloin, kun kohde edellyttää soveltamista, tulkintaa ja yhteistä ajattelua, eikä pelkkää normin omaksumista.

Fasilitaattori: kohde oppijan tai systeemin määrittämä

Fasilitaattorin positiossa oppimisen kohde on pääosin oppijan tai yhteisön itsensä määrittämä. Kohde voi olla vasta muotoutumassa, eikä siihen liity vakiintuneita käsitteitä tai toimintamalleja. Tällaiset tilanteet ovat tyypillisiä esimerkiksi innovatiivisessa kehittämistyössä, luovissa prosesseissa ja kompleksisissa ongelmissa, joissa lopputulosta ei voida ennakoida etukäteen.

Tässä positiossa opettajalla ei välttämättä ole substanssiasiantuntijuutta kohteesta, eikä hänen tehtävänään ole ohjata oppimista kohti ennalta määriteltyä päämäärää. Sen sijaan opettaja toimii fasilitaattorina, joka tukee oppimisprosessia pedagogisten välineiden avulla: auttaa jäsentämään toimintaa, tekemään näkyväksi oletuksia, rakentamaan reflektiota ja käsittelemään ristiriitoja (Engeström & Sannino, 2020).

Kompleksisuusteoreettisessa ajattelussa tällaisia tilanteita kuvataan systeemien itseorganisoitumisena, jossa uudet rakenteet ja käytännöt syntyvät toiminnan sisältä käsin (Ståhle, 2004). Fasilitointi ei ole vetäytymistä tai pedagogista passiivisuutta, vaan vaativaa asiantuntijuutta, joka kohdistuu oppimisen prosessiin eikä sen sisältöön. Opettaja vastaa oppimisen rakenteista, ei kohteen sisällöstä.

Bolognese-vertauksen kautta tämä tarkoittaisi tilannetta, jossa oppija pyrkii luomaan kokonaan uudenlaisen ruokalajin, eikä normatiivinen resepti enää tarjoa mielekästä lähtökohtaa. Tällöin asiantuntijaopettajuus tai valmentava ote eivät ole tarkoituksenmukaisia. Sen sijaan pedagoginen tehtävä on auttaa oppijaa reflektoimaan kokeilujaan, tekemään valintoja näkyviksi ja oppimaan prosessista itsestään.

Valmentaja ja fasilitaattori: miksi ero hämärtyy – ja miksi sillä on väliä

Arkipuheessa valmentajan ja fasilitaattorin roolit sekoittuvat helposti. Molempia kuvataan usein ohjaajina, jotka eivät tarjoa valmiita vastauksia, vaan tukevat oppijoiden ajattelua ja prosessia. Tästä yhtäläisyydestä huolimatta pedagogisesti kyse on kuitenkin olennaisesti erilaisista positioista, ja niiden sekoittaminen johtaa usein opetustilanteissa epämääräisyyteen ja turhautumiseen.

Erottelua voidaan terävöittää tarkastelemalla sitä, mitä opettaja tietää – ja mitä hänen ei ole tarkoituskaan tietää.

Asiantuntijaopettaja tietää vastauksen. Oppimisen kohde on hänelle selkeästi määrittynyt, ja pedagoginen tehtävä on auttaa oppijaa pääsemään tämän kohteen äärelle ja omaksumaan siihen liittyvät käsitteelliset ja käytännölliset välineet.

Fasilitaattori puolestaan ei tiedä vastausta – eikä kenenkään kuulukaan vielä tietää. Oppimisen kohde on vasta muotoutumassa, eikä lopputulosta voida määritellä etukäteen ilman että oppimisprosessin luonne vääristyy. Fasilitaattorin tehtävä ei ole suunnata oppimista kohti tiettyä sisältöä, vaan tukea prosessia, jossa kohde ja sen merkitys rakentuvat toiminnan kuluessa.

Valmentaja sijoittuu näiden väliin. Valmentaja ei tiedä lopputulosta, mutta hän tuntee pelin säännöt. Toisin sanoen hän ymmärtää kohteen rakenteen, siihen liittyvät keskeiset periaatteet ja sen, millaisin välinein kohteen kanssa on mielekästä toimia. Valmentajan asiantuntijuus kohdistuu siihen, miten kohdetta voidaan kehittää, ei siihen, millaiseksi sen lopulta tulisi muodostua.

Spagetti bolognese -vertauksen kautta tämä ero tulee näkyväksi. Asiantuntijaopettaja tietää, millainen on klassinen ragù alla bolognese, ja ohjaa toimintaa sen normatiivisen ytimen mukaisesti. Fasilitaattori toimii tilanteessa, jossa ei vielä tiedetä, ollaanko tekemässä bolognesea lainkaan – ehkä vasta kokeillaan, millainen ruokalaji voisi syntyä. Valmentaja puolestaan tuntee bolognesen peruslogiikan: hauduttamisen merkityksen, raaka-aineiden keskinäiset suhteet ja sen, miksi jotkin ratkaisut toimivat paremmin kuin toiset. Hän ei kuitenkaan tiedä, millainen kastike lopulta syntyy, koska se riippuu tilanteesta, kokeiluista ja yhteisestä kehittelystä.

Pedagogisesti tämä tarkoittaa, että valmentava opettajuus edellyttää syvällistä ymmärrystä kohteesta ja sen historiallisesti muotoutuneista käytännöistä, vaikka opettaja ei määrittele lopputulosta. Fasilitointi puolestaan edellyttää kykyä työskennellä tilanteissa, joissa tällaisia käytäntöjä ei vielä ole tai ne eivät ole relevantteja. Kun nämä positiot sekoitetaan, opettajalta odotetaan samanaikaisesti sekä kohteen asiantuntijuutta että täydellistä avoimuutta, mikä johtaa helposti pedagogiseen ristiriitaan.

Tämän erottelun tekeminen näkyväksi on keskeistä, koska juuri valmentajan ja fasilitaattorin välinen häilyvyys tuottaa monissa opetustilanteissa epäselvyyttä. Oppijat eivät tiedä, odotetaanko heiltä normien hallintaa, yhteistä kehittelyä vai vapaata kokeilua. Kohde jää tällöin epämääräiseksi, eikä opettajan toiminta tarjoa siihen selkeää suuntaa.

Trialoginen oppiminen kytkeytyy luontevasti valmentavaan opettajuuteen silloin, kun yhteisen kohteen kehittely tapahtuu vakiintuneen toiminnan puitteissa. Kun trialoginen oppiminen sen sijaan kohdistuu itse toiminnan rakenteisiin, sen luonne muuttuu ja opettajan rooli lähestyy fasilitointia. Tällöin kyse ei ole enää vain kohteen kehittämisestä, vaan koko toiminnan mahdollisesta uudelleenorganisoitumisesta.

Tässä luvussa on nyt tehty näkyväksi, miten oppimisen kohteen luonne kutsuu esiin erilaisia opettajan positioita. Seuraavassa luvussa tarkastelen kriittisesti, mitä tapahtuu silloin, kun opettajan positio ja oppimisen kohde eivät vastaa toisiaan – ja miksi juuri nämä tilanteet synnyttävät paljon pedagogista turhautumista ja ristiriitoja.

Kun oppimisen kohde ja opettajan positio eivät kohtaa

Edellä esitetty kolmijako ei ole vain tapa luokitella opettajan toimintaa, vaan väline tunnistaa pedagogisia jännitteitä ja ongelmia. Monet opetustilanteissa koetut ristiriidat ja turhautumiset eivät johdu yksittäisten opettajien osaamattomuudesta tai oppijoiden motivaation puutteesta, vaan siitä, että opettajan positio ja oppimisen kohde eivät ole keskenään linjassa. Kun opetustapaa koskevat valinnat tehdään ilman kohdeanalyysiä, pedagogiset intentiot ja käytännön toiminta ajautuvat helposti ristiriitaan.

Yksi tyypillinen ongelmatilanne syntyy silloin, kun fasilitointia hyödynnetään tilanteissa, joissa oppimisen kohde on vahvasti normatiivinen ja historiallisesti määrittynyt. Oppijoilta saatetaan odottaa itseohjautuvuutta ja oman tiedon rakentamista, vaikka kohteen hallinta edellyttäisi perehtymistä vakiintuneisiin käsitteisiin, periaatteisiin ja käytäntöihin. Tällöin oppijat jätetään ikään kuin "keksimään uudelleen" sellaista tietoa, joka on jo olemassa ja jonka merkitys ei avaudu ilman asiantuntijan tarjoamia välineitä. Tutkimuksessa on havaittu, että tällaiset tilanteet voivat johtaa pinnalliseen oppimiseen ja turhautumiseen, erityisesti silloin, kun oppijoilla ei ole riittäviä käsitteellisiä välineitä kohteeseen suuntautumiseksi (Kember, 1997; Tynjälä, 2003).

Toisenlainen mutta yhtä lailla ongelmallinen tilanne syntyy, kun asiantuntijaopettajan positio säilytetään tilanteissa, joissa oppimisen kohde on avoin ja edellyttää yhteistä kehittelyä. Tällöin opettaja määrittää kohteen ja sen saavuttamiseen tarvittavat välineet etukäteen, vaikka tilanne kutsuisi oppijoiden omien kysymysten, kokemusten ja paikallisen tiedon huomioon ottamiseen. Oppijoilta saatetaan samanaikaisesti odottaa luovuutta ja itsenäistä ajattelua, mutta heille ei anneta todellista mahdollisuutta vaikuttaa siihen, mihin suuntaan oppimista viedään. Tämä näkyy usein niin sanottuna näennäisenä oppijalähtöisyytenä, jossa pedagoginen retoriikka korostaa aktiivisuutta ja osallisuutta, mutta toiminnan kohde pysyy tiukasti opettajan hallinnassa.

Myös valmentava opettajuus voi vääristyä, jos kohteen avoimuutta ei tunnisteta aidosti. Valmentavasta puheesta on tullut suosittua erityisesti työelämän ja koulutuksen rajapinnoilla, mutta käytännössä se voi jäädä pinnalliseksi, mikäli opettaja tai esihenkilö ei ole valmis luopumaan kohteen yksinomaisesta määrittelystä. Tällöin oppijoita rohkaistaan ottamaan vastuuta ja kehittämään toimintaa, mutta heidän ehdotuksiaan arvioidaan silti ensisijaisesti sen perusteella, kuinka hyvin ne vastaavat ennalta asetettuja tavoitteita. Kohde näyttäytyy avoimena vain näennäisesti, mikä heikentää oppijoiden toimijuutta ja motivaatiota (Trigwell & Prosser, 2004).

Nämä esimerkit osoittavat, että pedagogiset ongelmat eivät useinkaan ratkea valitsemalla "oikea" opettajan rooli abstraktilla tasolla. Sen sijaan ratkaisevaa on se, miten oppimisen kohde ymmärretään ja millaiseksi sen normatiivisuus ja muokkautuvuus hahmotetaan. Kun kohde on selkeästi rajattu ja normatiivinen, asiantuntijaopettajuus on perusteltua. Kun kohde on avoin mutta edelleen kytkeytynyt vakiintuneisiin käytäntöihin, valmentava positio tarjoaa mielekkään kehyksen. Ja kun kohde on vasta muotoutumassa tai systeemisesti kompleksinen, fasilitointi on pedagogisesti tarkoituksenmukaista.

Bolognese-analogia auttaa myös tässä kohdin tekemään ongelmat näkyviksi. Jos tavoitteena on oppia tunnistamaan ja valmistamaan klassinen ragù alla bolognese, reseptin "fasilitointi" ilman normatiivista ohjausta on omiaan hämärtämään kohteen. Toisaalta, jos tavoitteena on kehittää uusi ruokalaji tai soveltaa reseptiä radikaalisti muuttuneessa tilanteessa, tiukka asiantuntijaohjaus voi estää oppimista ja luovaa kehittelyä. Ongelma ei ole se, että jokin opettajan positio olisi väärä sinänsä, vaan se, että se on väärässä suhteessa kohteeseen.

CHATin näkökulmasta tällaiset ristiriidat voidaan ymmärtää toimintajärjestelmän sisäisinä jännitteinä. Ne syntyvät, kun välineet, säännöt ja työnjako eivät vastaa toiminnan kohdetta (Engeström, 1987). Pedagogisesti tämä tarkoittaa, että opetuksen suunnittelussa tulisi kiinnittää enemmän huomiota kohteen analyysiin ja vähemmän yleisiin menetelmäohjeisiin. Ilman tätä analyysia opettajan roolia koskeva keskustelu jää helposti abstraktiksi ja normatiiviseksi, eikä se tarjoa konkreettisia välineitä opetustilanteiden ymmärtämiseen ja kehittämiseen.

Seuraavassa ja viimeisessä luvussa kokoan yhteen kirjoituksen keskeiset argumentit ja pohdin, millaisia implikaatioita kohdeperustaisella näkökulmalla on opetuksen suunnittelulle, opettajan ammatilliselle reflektiolle ja pedagogiselle keskustelulle laajemmin.

Miten sovellan käytännössä?

Tässä kirjoituksessa olen tarkastellut opetusta ja opettajan roolia oppimisen kohteen näkökulmasta. Lähtökohtana on ollut havainto, että pedagoginen keskustelu kiinnittyy usein opettajan persoonaan, menetelmiin tai abstrakteihin vastakkainasetteluihin, kuten opettajajohtoisuuteen ja oppilaslähtöisyyteen. Tällaiset kehykset voivat tehdä näkyväksi tärkeitä pedagogisia eroja, mutta ne jäävät helposti pinnallisiksi, mikäli oppimisen kohdetta ei eksplikoida. Ilman kohdeanalyysiä opettajan rooleja koskeva keskustelu uhkaa muuttua normatiiviseksi mielipiteenvaihdoksi sen sijaan, että se tarjoaisi välineitä opetustilanteiden ymmärtämiseen ja kehittämiseen.

Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian näkökulmasta oppiminen on aina kohteellista, historiallisesti muotoutunutta ja välineiden välittämää toimintaa. Tämä merkitsee, että opetusta ei voida mielekkäästi tarkastella irrallaan siitä, mihin toiminta suuntautuu ja millaisia kulttuurisia käytäntöjä, normeja ja käsitteellisiä välineitä tähän suuntautumiseen liittyy. Oppimisen kohde ei ole pelkkä opetettava sisältö, vaan merkityksellinen kokonaisuus, joka antaa toiminnalle motiivin ja suunnan. Juuri tästä syystä opetustapa ei voi olla universaali ratkaisu, vaan sen on oltava suhteessa kohteen luonteeseen.

Spagetti bolognese toimi esseessä esimerkkinä tällaisesta kohteesta. Se on historiallisesti syntynyt ja institutionaalisesti normitettu, mutta samalla jatkuvasti muuntuva ja tilanteinen. Tämä kaksoisluonne tekee siitä analyyttisesti hedelmällisen analogian monille opetuksen kohteille, kuten tieteenalojen käsitteille, taidoille ja käytännöille. Bolognese osoittaa, että kohteet eivät ole mielivaltaisia, mutta eivät myöskään muuttumattomia. Ne asettavat rajoja, mutta mahdollistavat myös kehittelyn. Täsmälleen sama jännite on läsnä opetuksessa.

Tämän analyysin pohjalta olen jäsentänyt opettajan toiminnan kolmena tilanteisena positiona: asiantuntijaopettajana, valmentavana opettajana ja fasilitaattorina. Keskeistä on, että nämä positiot eivät ole opettajatyyppejä tai pysyviä identiteettejä, vaan vastauksia erilaisten oppimisen kohteiden asettamiin vaatimuksiin. Asiantuntijaopettajuus on perusteltua silloin, kun kohde on normatiivisesti määritelty ja oppijoilta puuttuvat välineet sen hallintaan. Valmentava positio on mielekäs, kun kohde on avoin yhteiselle kehittelylle mutta edelleen kytkeytynyt vakiintuneisiin käytäntöihin. Fasilitointi puolestaan nousee keskeiseksi tilanteissa, joissa kohde on vasta muotoutumassa tai systeemisesti kompleksinen eikä ennalta määriteltyä ratkaisua ole.

Essee on osoittanut, että monet opetuksen ongelmat syntyvät juuri silloin, kun opettajan positio ja oppimisen kohde eivät kohtaa. Fasilitointi normatiivisten kohteiden äärellä, asiantuntijavalta avoimissa kehittämistilanteissa tai näennäinen valmentavuus ilman todellista kohteen avoimuutta johtavat helposti pedagogisiin ristiriitoihin. Näitä ongelmia ei voida ratkaista yksinkertaisilla menetelmäohjeilla tai vaatimuksilla opettajan persoonallisuuden muuttamisesta. Sen sijaan ne edellyttävät kohteen eksplisiittistä analyysiä ja pedagogista harkintaa.

Tämän esseen keskeinen implikaatio opetuksen suunnittelulle on yksinkertainen mutta vaativa: ennen opetustapojen, menetelmien tai roolien valintaa on pysähdyttävä kysymään, millainen oppimisen kohde on kyseessä. Millainen on sen historiallinen ja kulttuurinen tausta? Kuinka normatiivinen se on? Millaisia välineitä sen kanssa toimiminen edellyttää? Vasta näihin kysymyksiin vastaamisen jälkeen opettajan roolia koskevat pedagogiset valinnat tulevat mielekkäiksi ja perustelluiksi.

Samalla kohdeperustainen näkökulma korostaa opettajan ammatillista reflektiota. Opettajan tehtävä ei ole sitoutua yhteen pedagogiseen rooliin tai ideologiaan, vaan kyetä liikkumaan tilanteiden mukaan eri positioiden välillä. Tämä edellyttää herkkyyttä tunnistaa kohteen luonne sekä valmiutta tarkastella omaa toimintaansa kriittisesti. Opettaminen näyttäytyy tällöin vähemmän menetelmien soveltamisena ja enemmän harkintaa vaativana asiantuntijatyönä.

Lopuksi voidaan todeta, että opettajan roolia koskeva keskustelu hyötyy merkittävästi siitä, että huomio siirretään opettajasta itse toiminnan kohteeseen. Kun oppimisen kohde tehdään näkyväksi, pedagogiset valinnat eivät enää näyttäydy mielipidekysymyksinä, vaan perusteltuina vastauksina erilaisten kohteiden asettamiin haasteisiin. Tässä mielessä kohde ei ole vain opetuksen sisältö, vaan avain koko pedagogisen toiminnan ymmärtämiseen.

Kohde ei ole tässä kirjoituksessa ymmärretty valmiina tai pysyvänä entiteettinä, vaan analyyttisena välineenä, jonka avulla voidaan hahmottaa, mihin suuntaan toiminta on kulloinkin orientoitunut ja millaisia pedagogisia positioita tämä orientaatio kutsuu esiin. Kohde voi olla avoin, keskeneräinen tai ristiriitainen – mutta se ei ole olematon. Ilman jonkinlaista kohteen hahmotusta opettajan pedagogiset valinnat jäävät helposti reaktiivisiksi tai ideologisiksi.

Tästä näkökulmasta kohteen analyysi ei pyri yksinkertaistamaan opetuksen todellisuutta, vaan tekemään näkyväksi sen jännitteet. Kohteen ei tarvitse olla täysin määritelty, jotta se voisi ohjata pedagogista harkintaa. Riittää, että opettaja tunnistaa, millä tavoin kohde on avoin, millä tavoin normatiivinen ja missä määrin vasta muotoutumassa. Juuri tämä herkkyys kohteen luonteelle tekee opettajan rooleista tilanteisia positioita eikä ennalta määrättyjä pedagogisia identiteettejä.

Tässä vielä muutama bolognese ohje nälkäisille:

Virallinen Ragù alla Bolognese — alkuperäisen Accademia Italiana della Cucina -resepti (käännetty suomeksi)

(Lähde: Accademia Italiana della Cucina, updated recipe deposited 20 April 2023 )

Annoksia: n. 6

Ainekset

n. 400 g karkeasti jauhettua naudanlihaa
150 g tuoretta sian pancettaa (ohueksi viipaloituna)
½ sipuli (n. 60 g)
1 keskikokoinen porkkana (n. 60 g)
1 sellerinvarsi (n. 60 g)
½ lasillista (n. 120 ml) valko- tai punaista viiniä
n. 200 g tomaattipyreettä tai paseerattuja tomaatteja (ei aina käytetty)
1 rkl tuplasti konsentroitua tomaattipyreettä (ei aina käytetty)
½ lasillista täysmaitoa (valinnainen)
n. 240–300 ml kuumaa lihalientä tai vettä
3 rkl extra-neitsytoliiviöljyä
Suolaa ja mustapippuria

Valmistus

Lämmitä pannu (esim. paksupohjainen tai terrakotta).
Sulata pancetta öljyssä. Lisää hienoksi hakattu sipuli, porkkana ja selleri ja kuullota pehmeiksi miedolla lämmöllä.
Lisää jauhettu liha ja sekoita, kunnes ruskistuu ja alkaa "siristä".
Lisää viini ja anna sen haihtua.
Sekoita joukkoon tomaattipyree ja paseeratut tomaatit.
Lisää kuuma liemi (tai vesi), peitä ja hauduta miedolla lämmöllä noin 2–3 tuntia, lisäten nestettä tarpeen mukaan.
Halutessasi lisää maitoa kesken haudutuksen (perinteisesti käytetty happamuuden pehmentämiseen).
Mausta suolalla ja pippurilla. Kastikkeen tulee olla paksu, tumman rusehtava ja runsaan aromikas.
Tarjoile perinteisesti esimerkiksi tagliatellen kanssa (ei spagetin!).

Spaghetti Bolognese alla Didasofi

Ainekset

400 g naudanpaistijauhelihaa tai tummaa soijarouhetta
1 sipuli
4 valkosipulinkynttä
2 lasia (24 cl) punaviiniä
1 prk tuplakondensoitua tomaattipyreettä
1 prk (400 g) kokonaisia säilöttyjä tomaatteja
1 puntti tuoretta basilikaa
2 rkl rypsiöljyä
3 rkl ekstra-neitsytoliiviöljyä
1 tl sokeria
1 rkl valkoista balsamiviinietikkaa
suolaa ja mustapippuria

Valmistus

Laita rypsiöljy isoon kasariin tai kattilaan. Kuumenna.
Lisää jauheliha, mausta vahvasti suolalla ja mustapippurilla ja ruskista. (Jos käytät soijarouhetta, lisää pannulle myös hieman vettä ja paista kevyemmin.)
Lisää karkeaksi hienonnettu sipuli ja paista n. 2 min.
Lisää ohueksi pilkottu valkosipuli. Laske lämpötilaa ja paista n. 2 min.
Lisää kondensoitu tomaattipyree ja paista sitä hetki.
Lisää viini ja kiehauta muutama minuutti.
Lisää kokonaiset tomaatit sekä tomaattitölkillinen vettä.
Revi basilikanlehdet joukkoon.
Lisää valkoinen balsamiviinietikka ja sokeri.
Hauduta noin 1,5 h.
Tarjoile juuri keitetyn spagetin kanssa. Käytä hyvää pastaa (kuten esim. Rummo). Keitä noin 45 sekuntia vähemmän aikaa kuin pakkauksen ohjeessa, jotta pasta on al dente. Ota myös talteen hieman keitinvettä ennen kuin kaadat veden pois pastasta. Lisää hieman keitinvettä pastan joukkoon.

Kuten huomasitte, oma reseptini ei ollenkaan täytä virallisia alkuperäisnormeja, mutta lupaan, että molemmat kastikkeet ovat hyviä, kunhan valmistus vain tapahtuu oikealla tavalla. Voit toki tehdä myös oman versiosi. Joku saattaa tosin tarvita onnistuneen kastikkeen valmistukseen hyvän opettajan apua!

Buon appetito!

Lähteet:

Accademia Italiana della Cucina. (2014). La vera ricetta del ragù alla bolognese. Deposited with the Bologna Chamber of Commerce.
(Virallinen resepti; alkuperäinen talletus 1982, päivitetty versio)

Dewey, J. (1938). Experience and education. New York, NY: Macmillan.
(Uudelleenjulkaisut: esim. 1997, Touchstone)

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.

Engeström, Y., & Sannino, A. (2020). From mediated actions to heterogenous coalitions: Four generations of activity-theoretical studies of work and learning. Mind, Culture, and Activity, 27(3), 201–220. https://doi.org/10.1080/10749039.2020.1806328

Grasha, A. F. (1994). A matter of style: The teacher as expert, formal authority, personal model, facilitator, and delegator. College Teaching, 42(4), 142–149. https://doi.org/10.1080/87567555.1994.9926845

Hakkarainen, K., & Paavola, S. (2002). Shared processes of knowledge creation: A trialogical approach. In G. Wells & G. Claxton (Eds.), Learning for life in the 21st century (pp. 83–100). Oxford: Blackwell.

Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into university academics' conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7(3), 255–275. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(96)00028-X

Miettinen, R. (2000). Oppitunnista oppimistoimintaan: Tutkiva oppiminen opetuksen ja työelämän konteksteissa. Helsinki: Edita.

Montanari, M. (2006). Food is culture. New York, NY: Columbia University Press.

Paavola, S., & Hakkarainen, K. (2005). The knowledge creation metaphor – An emergent epistemological approach to learning. Science & Education, 14(6), 535–557. https://doi.org/10.1007/s11191-004-5157-0

Ståhle, P. (2004). Systeemiajattelu ja oppiva organisaatio. Helsinki: WSOY.

Trigwell, K., & Prosser, M. (2004). Development and use of the Approaches to Teaching Inventory. Educational Psychology Review, 16(4), 409–424. https://doi.org/10.1007/s10648-004-0007-9

Tani, S., Kiilakoski, T., & Honkatukia, P. (2019). Toimintavalmiusajattelu nuorisotyön, kasvatuksen ja opetuksen kentillä. Kasvatus & Aika, 13(3), 6–22.

Tynjälä, P. (2003). Oppiminen tiedon rakentamisena: Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Tammi.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Young, M. (2008). Bringing knowledge back in: From social constructivism to social realism in the sociology of education. London: Routledge.