Mikä juttu?

Oppimista ja opettamista koskevissa kirjoituksissani palaan eri suunnista samaan peruskysymykseen: miksi oppiminen ei aina onnistu niin hyvin kuin toivomme? Miksi huolellisesti suunniteltu opetus voi avata yhdelle oppijalle uuden tavan ymmärtää maailmaa mutta jäädä toiselle irralliseksi, vaikeaksi tai merkityksettömäksi? Mikä oppimista lopulta selittää – ja miten voisimme tämän ymmärryksen perusteella opettaa paremmin?

Olen etsinyt näihin kysymyksiin vastauksia hyvin erilaisilta selitystasoilta. Joskus huomio kohdistuu konkreettisiin pedagogisiin ratkaisuihin: tehtävien muotoiluun, käsitteiden opettamiseen, oppimateriaaleihin, vuorovaikutukseen tai oppijan saamaan tukeen. Toisinaan on tarkasteltava laajempia sosiaalisia, materiaalisia ja institutionaalisia kokonaisuuksia, joissa opetus ja oppiminen tapahtuvat. Joskus kysymys johtaa vielä perustavammalle tasolle: mitä oppiminen oikeastaan on, missä se tapahtuu ja millaiseksi oppijan, tiedon, toiminnan ja ympäristön suhde siinä muodostuu?

Vuonna 2026 valmistui kaksi suomalaista kasvatustieteellistä väitöskirjaa, jotka resonoivat poikkeuksellisen osuvasti näiden kysymysten ja omien viimeaikaisten pohdintojeni kanssa. Anni Vidbäck tarkastelee väitöskirjassaan Tiedelukutaidon opetus ja oppiminen alakoulussa tiedelukutaidon kehittämistä ekologisessa viitekehyksessä. Anu Liljeström puolestaan tutkii väitöskirjassaan Ilmiökeskeinen oppimisen ekosysteemi avoimia tiedekasvatuksen oppimisprojekteja, jotka laajenevat luokkahuoneesta luonto- ja kulttuuriympäristöihin.

Väitöskirjojen tutkimuskohteet, teoriaperustat ja empiiriset asetelmat ovat erilaisia. Vidbäckin tutkimuksessa keskeisiä ovat ekologinen viitekehys, tarjoumat eli affordanssit sekä opettajien ja oppilaiden toimijuus. Pedagogiseen lähestymistapaan voi sisältyä monenlaisia mahdollisuuksia, mutta ne eivät avaudu kaikille toimijoille samalla tavalla. Se, mitä opettaja tai oppilas tilanteessa havaitsee ja kykenee hyödyntämään, muodostuu toimijan ja ympäristön suhteessa (Vidbäck, 2026).

Liljeström puolestaan jäsentää oppimista dynaamisena ekosysteeminä, jossa avoimet oppimistehtävät, erilaiset ympäristöt, sosiaaliset ja teknologiset resurssit, käsitteelliset välineet, pedagogiset tukirakenteet sekä oppilaiden oma toiminta muodostavat toisiinsa kytkeytyvän kokonaisuuden. Oppilaat eivät vain liiku valmiiksi rakennetussa oppimisympäristössä, vaan osallistuvat itse oppimisen kontekstien rajaamiseen ja muokkaamiseen sekä tarkoituksenmukaisten resurssien kokoamiseen (Liljeström, 2026).

Kumpikaan lähtökohta ei ole kasvatustieteessä irrallinen tai kokonaan uusi. Oppimisen sosiaalista, kulttuurista, situationaalista ja välineellisesti välittynyttä luonnetta on tarkasteltu pitkään esimerkiksi sosiokulttuurisessa teoriassa, kulttuuripsykologiassa, toiminnan teoriassa ja ekologisissa lähestymistavoissa. Näiden kahden väitöskirjan kiinnostavuus ei olekaan siinä, että ne ensimmäisinä asettaisivat oppijan suhteeseen ympäristönsä kanssa. Merkittävää on pikemminkin se, kuinka ne käsitteellistävät ja tutkivat tätä suhdetta omissa empiirisissä yhteyksissään sekä millaisia pedagogisia päätelmiä ne sen perusteella tekevät.

Juuri tässä suhteessa tutkimukset osuvat lähelle omia enaktiivista pedagogiikkaa koskevia pohdintojani. Olen tarkastellut oppimista muutoksena toimijan ja ympäristön suhteessa ja kuvannut sitä affordanssikentän relationaalisena uudelleenorganisoitumisena. Affordanssikentällä tarkoitan toimijan, välineiden, materiaalisten ehtojen, kulttuuristen merkitysten ja muiden ihmisten muodostamaa dynaamista kokonaisuutta, jossa toimintamahdollisuudet eivät ole yksiselitteisesti valmiina ympäristössä eivätkä vain toimijan sisäisiä ominaisuuksia. Ne muodostuvat ja muuttuvat toiminnassa.

Oppiminen voidaan tästä näkökulmasta ymmärtää muutoksena siinä, miten ihminen kykenee osallistumaan maailmaan: mitä hän havaitsee, millaisia eroja hän kykenee tekemään, mihin hän osaa kiinnittää huomiota ja millaisia toimintamahdollisuuksia hänelle avautuu. Tähän liittyy myös kysymys siitä, miksi sama tehtävä, käsite, väline tai pedagoginen ratkaisu ei koskaan toteudu kaikille täysin samanlaisena. Toimijat tulevat tilanteisiin erilaisine kokemuksineen, taitoineen, kehollisine valmiuksineen ja kulttuurisine suhteineen, mutta myös itse tilanne muotoutuu toiminnan edetessä.

Vidbäckin ja Liljeströmin väitöskirjat eivät ole enaktiivisen pedagogiikan tutkimuksia, eikä tarkoitukseni ole tulkita niitä sellaisiksi. Ne kuitenkin tarkastelevat empiirisesti ja pedagogisesti konkreettisella tavalla monia sellaisia ilmiöitä, joita olen itse lähestynyt abstraktimmin ontologisella ja epistemologisella tasolla. Vidbäckin tutkimus suuntaa huomion siihen, kuinka pedagogisen lähestymistavan mahdollisuudet havaitaan ja tulkitaan eri tavoin. Liljeströmin tutkimus puolestaan näyttää, kuinka oppiminen muodostuu laajassa ja muuttuvassa tehtävien, ihmisten, välineiden, käsitteiden ja ympäristöjen kokonaisuudessa.

Tässä kirjoituksessa en pyri esittelemään väitöskirjoja kattavasti enkä arvioimaan kaikkia niiden teoreettisia, metodologisia tai empiirisiä ratkaisuja. Tarkoitukseni on nostaa esiin erityisesti ne kysymykset ja havainnot, jotka liittyvät omaan pitkäaikaiseen pyrkimykseeni ymmärtää oppimisen onnistumisen ja epäonnistumisen ehtoja. Samalla tarkastelen, mitä tutkimukset tuovat enaktiivista pedagogiikkaa koskevaan pohdintaani ja mitä niiden tuloksista voidaan nähdä, kun niitä lähestytään oppimisen relationaalista luonnetta koskevien ontologisten ja epistemologisten kysymysten kautta.

Kirjoituksen läpi kulkeva kysymys on näin seuraava: millaisissa toimijan, tiedon, välineiden, ympäristön ja muiden ihmisten välisissä suhteissa oppiminen mahdollistuu, syvenee tai estyy – ja miten näitä suhteita voidaan pedagogisesti muokata?

Hieman teoriaa...

Tarjoumista oppimisen ekosysteemeihin

Vidbäckin ja Liljeströmin väitöskirjat lähestyvät oppimista erilaisista tutkimuskohteista ja teoriaperinteistä käsin. Vidbäck tarkentaa katseensa tiedelukutaidon opetukseen sekä siihen, miten pedagogiseen lähestymistapaan sisältyvät mahdollisuudet avautuvat opettajille ja oppilaille. Liljeström puolestaan tarkastelee laajempaa oppimisen kokonaisuutta: kuinka avoimet tutkimustehtävät, erilaiset ympäristöt, kulttuuriset välineet, yhteisöt ja oppijoiden oma toiminta muodostavat oppimisen ekosysteemejä. Yhdessä tutkimukset kuljettavat tarkastelua yksittäisten tarjoumien havaitsemisesta kohti kokonaisia, toiminnassa muotoutuvia oppimisjärjestelmiä.

Vidbäckin tutkimuksen lähtökohtana on tiedelukutaito, jota tarvitaan tieteeseen liittyvän tiedon arvioimisessa, erilaisten lähteiden yhdistelemisessä sekä nykyisten monimutkaisten ongelmien ymmärtämisessä. Tiedelukutaito ei tarkoita tutkimuksessa vain luonnontieteellisten käsitteiden hallintaa, vaan siihen kuuluvat käsitteellinen tieto, monilähteinen lukutaito ja tieteeseen sitoutuva asenne. Oppijan pitäisi siis paitsi tuntea käsitteitä myös kyetä arvioimaan, vertailemaan ja yhdistelemään eri lähteistä saatavaa tietoa sekä suhtautua tieteelliseen tietoon ja toimintaan riittävän kiinnostuneesti ja sitoutuneesti (Vidbäck, 2026).

Tämä tekee tiedelukutaidosta pedagogisesti vaativan tavoitteen. Käsitteellinen tieto, lähteiden käsittelyn taidot ja asenteet eivät välttämättä kehity samalla tavalla tai samassa tahdissa. Oppilas voi oppia ymmärtämään luonnontieteellistä ilmiötä aikaisempaa paremmin mutta olla edelleen vaikeuksissa yhdistäessään tietoa useista teksteistä. Toisaalta hän voi oppia käsittelemään lähteitä teknisesti taitavammin ilman, että hänen käsitteellinen ymmärryksensä syvenee vastaavasti. Tiedelukutaito ei siten muodosta yhtä yleistä kykyä, joka vahvistuisi kokonaisuutena yhden pedagogisen ratkaisun seurauksena.

Vidbäck tarkastelee tiedelukutaidon opetuksen ja oppimisen kehittämistä Gibsoniin pohjautuvassa ekologisessa viitekehyksessä. Siinä opettamista ja oppimista ei selitetä vain yksilön ominaisuuksilla tai ympäristön vaikutuksilla, vaan toimijan ja ympäristön välisessä suhteessa muodostuvina prosesseina. Tämän suhteen kuvaamisessa keskeinen käsite on tarjouma eli affordanssi. Tarjoumalla tarkoitetaan ympäristön toimijalle avaamaa toimintamahdollisuutta. Mahdollisuus ei kuitenkaan ole samalla tavoin olemassa kaikille, vaan sen muodostumiseen vaikuttavat sekä ympäristön ominaisuudet että toimijan tiedot, taidot, kokemukset, tavoitteet ja orientaatiot (Vidbäck, 2026).

Vidbäck erottaa potentiaalisen ja havaitun tarjouman. Pedagogiseen lähestymistapaan voidaan tietoisesti rakentaa mahdollisuuksia esimerkiksi käsitteelliseen oppimiseen, lähteiden vertailuun tai oppilaiden aktiiviseen tiedonmuodostukseen. Nämä ovat kuitenkin vasta potentiaalisia tarjoumia. Niistä tulee toiminnan kannalta merkityksellisiä vasta, kun opettaja tai oppilas havaitsee ja tulkitsee ne jollakin tavalla. Silloinkaan tarjouma ei vielä määrää toimintaa: toimija voi hyödyntää sen, muokata sitä, sivuuttaa sen tai tulkita sen aivan eri tavalla kuin pedagogisen ratkaisun suunnittelijat ovat tarkoittaneet (Vidbäck, 2026).

Tarjouman rinnalla Vidbäck käyttää toimijuuden käsitettä. Toimijuus ei näyttäydy tutkimuksessa pysyvänä yksilön ominaisuutena, jota ihmisellä joko on tai ei ole. Se toteutuu tilanteisena toimintana ja kykynä suunnata toimintaa kohti jotakin tavoitetta. Tarjouman havaitseminen ei siten yksin riitä: toimijan on myös pystyttävä ja haluttava tarttua siihen. Samalla toimijuus ei tapahdu ympäristöstä riippumatta, vaan käytettävissä olevat resurssit, tehtävät, sosiaaliset suhteet ja institutionaaliset ehdot voivat joko tukea tai rajoittaa sitä.

Väitöstutkimus koostuu kolmesta osatutkimuksesta. Ensimmäisessä tarkasteltiin opettajien kokemia tiedelukutaidon opetuksen haasteita. Haasteet liittyivät yhtäältä oppilaiden tietoihin, taitoihin ja asenteisiin ja toisaalta pedagogisiin resursseihin. Opettajat kokivat puutteita omassa osaamisessaan ja käytettävissä olevissa oppimateriaaleissa. Myös internet näyttäytyi kaksijakoisena oppimisympäristönä: se tarjoaa valtavasti tietoa, mutta juuri tiedon määrä, vaihteleva laatu ja lähteiden keskinäiset erot tekevät siitä vaativan ympäristön alakoululaisille ja heidän opettajilleen (Vidbäck, 2026).

Toisessa ja kolmannessa osatutkimuksessa kokeiltiin tiedelukutaidon pedagogista lähestymistapaa, joka perustui oppiaineiden integroimiseen ja kokotehtävämalliin. Opettajien vastauksista tunnistettiin neljä erilaista positiota: sopeutuja, soveltaja, alistuja ja suodattaja. Positiot kertovat siitä, ettei opettaja vain vastaanota valmista pedagogista mallia ja toteuta sitä suunnitelman mukaisesti. Hän tulkitsee mallia oman orientaationsa, kokemustensa ja toimintaympäristönsä kautta. Sama lähestymistapa voi näyttäytyä yhdelle opettajalle hyödyllisenä tukena, toiselle muokattavana resurssina ja kolmannelle ulkoa tulevana vaatimuksena. Tarjoumien havaitsemista suuntasi opettajan yksilöllinen orientaatio, kun taas toimijuuden ilmaisemiseen vaikutti se, millaisessa suhteessa opettaja oli kokeiltuun lähestymistapaan (Vidbäck, 2026).

Oppilaiden oppimista tarkastelevassa osatutkimuksessa havaittiin tilastollisesti merkitsevää kehitystä sekä eläinten sopeutumista koskevissa käsityksissä että intertekstuaalisissa integrointitaidoissa eli kyvyssä yhdistellä tietoa eri teksteistä. Tulosten taso jäi kuitenkin sekä alku- että loppumittauksessa melko matalaksi. Lisäksi käsitteellisen ymmärryksen ja tiedon integroimisen taitojen kehitys eivät olleet yhteydessä toisiinsa. Tulos on pedagogisesti tärkeä: kokonaisvaltaiseksi suunniteltu tehtävä ei automaattisesti tuota kokonaisvaltaista oppimista. Oppimisen eri ulottuvuuksia on tuettava systemaattisesti, tasapainoisesti ja riittävän pitkään (Vidbäck, 2026).

Vidbäckin työ tarjoaa siten varsin realistisen kuvan pedagogisesta kehittämisestä. Uuden lähestymistavan käyttöönotto ei ole tekninen siirto tutkimuksesta luokkahuoneeseen. Sen mahdollisuudet on havaittava ja tulkittava, ja opettajien on kyettävä sovittamaan lähestymistapa omaan toimintaympäristöönsä. Myös oppilaiden täytyy oppia näkemään, mitä tehtävissä pitäisi tehdä, mihin huomio tulisi suunnata ja millaisia tiedollisia välineitä tilanteessa voidaan käyttää. Pedagoginen malli on vain yksi osa kompleksista luokkahuoneympäristöä, jossa lukuisat tekijät vaikuttavat samanaikaisesti toisiinsa (Vidbäck, 2026).

Siinä missä Vidbäck lähtee liikkeelle pedagogisen lähestymistavan tarjoumista ja yksittäisten toimijoiden suhteesta niihin, Liljeström tarkastelee oppimista laajempana ekosysteeminä. Hänen väitöstutkimuksensa tavoitteena on lisätä ymmärrystä ilmiökeskeisestä oppimisesta ja kehittää käytännöllisiä ratkaisuja avointen tiedekasvatuksen projektien suunnitteluun. Tutkimuksessa oppiminen laajenee koululuokasta luonto- ja kulttuuriympäristöihin sekä erilaisten asiantuntijoiden, yhteisöjen, teknologioiden ja informaatioresurssien pariin (Liljeström, 2026).

Liljeströmin teoriaperusta on ensisijaisesti sosiokulttuurinen ja systeeminen. Oppiminen ymmärretään sosiaalisesti hajautuneeksi, yhteisölliseksi ja kulttuuristen välineiden välittämäksi prosessiksi. Tietäminen ei tällöin palaudu siihen, mitä yksittäinen oppilas hallitsee mielessään. Osaaminen voi jakautua oppilaiden, opettajien, asiantuntijoiden, materiaalisten välineiden, digitaalisten resurssien ja yhteisesti tuotettujen artefaktien välille. Oppija ei ainoastaan omaksu tietoa ympäristöstään, vaan osallistuu itse niiden ympäristöjen ja resurssikokonaisuuksien rakentamiseen, joissa oppiminen tapahtuu (Liljeström, 2026).

Ilmiökeskeisen oppimisen ekosysteemi muodostuu Liljeströmin mallissa avoimista oppimistehtävistä, oppimisen konteksteista, erilaisista resursseista, pedagogisista tukirakenteista ja oppilaiden osallisuudesta. Näitä ei tarkastella toisistaan irrallisina opetuksen osatekijöinä, vaan toisiinsa vaikuttavana kokonaisuutena. Tehtävän muoto vaikuttaa siihen, millaisia ympäristöjä ja resursseja tarvitaan. Oppilaiden valinnat muokkaavat projektin etenemistä. Käytettävät välineet ja asiantuntijat voivat avata uusia tutkimuskysymyksiä. Oppilaiden tuottamat mallit ja muut artefaktit puolestaan muuttavat sitä, mitä ilmiöstä voidaan seuraavaksi havaita, kysyä ja ymmärtää (Liljeström, 2026).

Väitöstutkimuksen avoimet projektit tuottivat autenttista tieteellistä tutkimusta muistuttavia käytäntöjä. Oppilaat esittivät kysymyksiä, keräsivät tietoa, selittivät ilmiöitä, rakensivat malleja ja tuottivat uutta tietoa yhteisönsä käyttöön. He hyödynsivät sosiaalisia, teknologisia ja informaatioresursseja sekä valmistivat ilmiöitä selittäviä artefakteja ja simulaatioita. Oppilaiden tuottamat esineet, mallit ja digitaaliset tutkimustarinat eivät toimineet vain oppimisen lopputuloksina, vaan myös ajattelun välineinä, joiden avulla oppimisprosessi ja kehittyvä ymmärrys tulivat näkyviksi (Liljeström, 2026).

Erityisen kiinnostava havainto koskee käsitteellisen tiedon asemaa. Avoimuus, kokemuksellisuus ja oppilaiden toimijuus eivät Liljeströmin tutkimuksessa merkitse käsitteellisen opetuksen vähenemistä. Päinvastoin oppiminen syveni erityisesti silloin, kun luonnontieteellisiä käsitteitä käytettiin autenttisten ilmiöiden tutkimisen analyyttisina välineinä. Käsitteet eivät siten olleet vain irrallisia määritelmiä, jotka opetellaan ennen toimintaa tai sen jälkeen. Ne auttoivat oppilaita näkemään tutkittavassa ympäristössä sellaisia suhteita, prosesseja ja eroja, joita arkikokemus ei yksin olisi tehnyt havaittaviksi (Liljeström, 2026).

Toinen keskeinen tulos liittyy oppilaiden toimijuuteen ja omistajuuteen. Ne vahvistuivat silloin, kun oppilaat saivat vastuuta tutkimustehtävien suunnittelusta ja toteuttamisesta sekä mahdollisuuden käyttää koulun ulkopuolella hankittua osaamistaan. Oppilaat eivät vain valinneet opettajan tarjoamista vaihtoehdoista, vaan osallistuivat oppimisen kontekstien rajaamiseen, resurssien etsimiseen ja tutkimuksen etenemisen suuntaamiseen. Samalla jaettu asiantuntijuus vahvistui: oppimisen kannalta merkityksellinen osaaminen saattoi löytyä toiselta oppilaalta, yhteisön jäseneltä, ulkopuoliselta asiantuntijalta tai digitaalisesta verkostosta (Liljeström, 2026).

Avoimuus ei kuitenkaan tarkoittanut rakenteettomuutta. Liljeström nostaa suunnitteluperiaatteissaan esiin proseduraaliset, strategiset ja reflektiiviset tukirakenteet. Oppilaat tarvitsevat tukea siinä, miten tutkimusprosessi käynnistetään ja viedään läpi, millaisia ratkaisuja erilaisissa tilanteissa voidaan tehdä sekä miten omaa toimintaa ja oppimista arvioidaan. Opettajan tehtävä ei siis katoa avoimessa oppimisprojektissa, vaan muuttuu osittain vaativammaksi. Hänen on rakennettava toimintaa suuntaavia rakenteita ilman, että hän määrää etukäteen kaikki kysymykset, resurssit, työskentelypolut ja lopputulokset (Liljeström, 2026).

Vidbäckin ja Liljeströmin tutkimukset muodostavat tässä suhteessa kiinnostavan parin. Vidbäck osoittaa lähietäisyydeltä, kuinka pedagogiseen ratkaisuun sisältyvä potentiaalinen mahdollisuus ei välttämättä tule havaituksi, tulkituksi tai hyödynnetyksi tarkoitetulla tavalla. Liljeström puolestaan kuvaa laajempaa järjestelmää, jossa tällaisia mahdollisuuksia syntyy, yhdistyy, katoaa ja rakentuu uudelleen oppimistoiminnan edetessä. Vidbäckin tarkastelussa korostuu toimijan suhde tarjoumaan, Liljeströmillä taas niiden suhteiden kokonaisuus, joiden varassa oppiminen voi laajentua luokkahuoneen, oppiaineiden ja yksittäisten asiantuntijuuksien rajojen yli.

Kumpikaan tutkimus ei anna yksinkertaista vastausta siihen, mikä pedagoginen menetelmä tuottaisi parhaan oppimisen. Niiden perusteella juuri tällainen kysymys saattaa jo itsessään olla liian kapea. Menetelmä ei toimi irrallaan siitä, miten se havaitaan, millaiseen tilanteeseen se sijoitetaan, millaisia välineitä ja tukirakenteita siihen liittyy ja kuinka opettajat ja oppilaat pystyvät muokkaamaan sitä omassa toiminnassaan. Pedagoginen ratkaisu ei ole muuttumattomana luokkahuoneeseen siirtyvä rakenne, vaan osa dynaamista kokonaisuutta, jossa sen merkitys ja vaikutukset muodostuvat.

Tämä johtaa kirjoituksen seuraavaan kysymykseen: miksi hyväkään pedagoginen idea ei toteudu käytännössä sellaisenaan? Vidbäckin tarjoumat ja Liljeströmin oppimisen ekosysteemi alkavat yhdessä osoittaa, ettei ongelma ole välttämättä vain suunnitelman laadussa tai toteuttajan osaamisessa. Pedagoginen idea muuttuu väistämättä tullessaan osaksi elävää toimintaa. Se havaitaan, tulkitaan, rajataan ja rakennetaan uudelleen tilanteissa, joissa toimijat, välineet, tiedot, tavoitteet ja ympäristöt ovat jatkuvassa liikkeessä.

Miksi hyvä pedagoginen idea ei toteudu sellaisenaan?

Pedagogisessa kehittämisessä ajatellaan helposti, että ensin suunnitellaan mahdollisimman hyvä lähestymistapa ja sen jälkeen ratkaistaan, kuinka se saadaan siirrettyä käytäntöön. Jos toteutus ei vastaa suunnitelmaa, syytä etsitään usein puutteellisesta koulutuksesta, opettajan sitoutumisesta, oppilaiden valmiuksista tai käytettävissä olevista resursseista. Nämä tekijät ovat epäilemättä merkityksellisiä. Vidbäckin ja Liljeströmin tutkimukset johdattavat kuitenkin perustavampaan kysymykseen: voiko pedagoginen idea ylipäätään toteutua käytännössä muuttumattomana?

Pedagoginen lähestymistapa on suunnitelmana aina jossain määrin abstrakti. Siinä voidaan määritellä tavoitteita, tehtäviä, työskentelytapoja, materiaaleja ja opettajan tai oppilaiden rooleja. Todellisessa opetustilanteessa lähestymistapa tulee kuitenkin osaksi ympäristöä, jossa on jo valmiiksi omat käytäntönsä, aikataulunsa, oppimateriaalinsa, sosiaaliset suhteensa ja toiminnan historiansa. Opettaja ja oppilaat eivät kohtaa mallia tyhjästä, vaan tulkitsevat sitä aikaisempien kokemustensa, osaamisensa, tavoitteidensa ja tilanteessa havaitsemiensa mahdollisuuksien kautta.

Tämä näkyy erityisen selvästi Vidbäckin (2026) erottelussa potentiaalisten ja havaittujen tarjoumien välillä. Pedagogiseen lähestymistapaan voidaan suunnitteluvaiheessa sisällyttää mahdollisuuksia esimerkiksi käsitteelliseen oppimiseen, oppiaineiden integroimiseen tai monilähteiseen työskentelyyn. Suunniteltu mahdollisuus ei kuitenkaan vielä tarkoita, että opettaja tai oppilas havaitsee sen. Vielä vähemmän se takaa, että mahdollisuus tulkitaan myönteisesti tai että siihen kyetään tarttumaan tarkoituksenmukaisella tavalla. Tarjouma ei määrää toimintaa, vaan tarjoaa siihen mahdollisuuden, joka voi näyttäytyä eri toimijoille eri tavoin (Vidbäck, 2026).

Vidbäckin tutkimuksessa opettajien havainnot pedagogisen lähestymistavan tarjoumista kytkeytyivät heidän orientaatioihinsa. Joustavasti orientoituneet opettajat kuvasivat itsensä muutokselle avoimina oppijoina ja ymmärryksen rakentajina. Epävarmuus saattoi tällöin synnyttää tarpeen perehtyä, kokeilla ja oppia. Pysyvyyteen suuntautuneet opettajat puolestaan odottivat uuden lähestymistavan sopivan suhteellisen vaivattomasti olemassa oleviin opetuskäytäntöihin. Kun näin ei tapahtunut, lähestymistapa saattoi näyttäytyä ennen kaikkea rajoituksina, ylimääräisenä työnä tai luopumisena jostakin totutusta. Samankaltainen luokkahuonetilanne saattoi näin johtaa eri opettajilla erilaisiin havaintoihin tarjoumista (Vidbäck, 2026).

Tätä ei ole mielekästä tulkita yksinkertaisesti niin, että joustava opettaja toteuttaa pedagogisen mallin oikein ja pysyvyyteen orientoitunut väärin. Opettajan orientaatio ei synny irrallaan hänen toimintaympäristöstään. Totuttuihin käytäntöihin kiinnittyminen voi liittyä esimerkiksi käytettävissä olevaan aikaan, oppilaiden tuen tarpeisiin, arviointikäytäntöihin, oppimateriaaleihin tai kokemuksiin aikaisemmista pedagogisista uudistuksista. Opettaja ei siis vain hyväksy tai torju uutta lähestymistapaa, vaan arvioi sen merkitystä suhteessa kokonaisuuteen, jossa hänen on kyettävä toimimaan.

Samalla Vidbäckin tulokset muistuttavat, ettei lähestymistavan potentiaalia voida päätellä suoraan sen suunnitelluista ominaisuuksista. Holistisessa pedagogisessa lähestymistavassa voidaan yhdistää käsitteellistä tietoa, monilähteisiä tekstejä ja oppiaineiden rajoja ylittävää työskentelyä, mutta tästä ei vielä seuraa, että kokonaisuus tukee kaikkia opettajia ja oppilaita samalla tavalla. Lähestymistavan toimivuus riippuu muun muassa siitä, millaisia mahdollisuuksia tilanteessa havaitaan, miten opettaja ja oppilaat tulkitsevat tehtävän sekä millaista tukea he saavat uudenlaiseen toimintaan (Vidbäck, 2026).

Tämä näkyy myös oppilaiden oppimistuloksissa. Vaikka oppilaiden käsitykset eläinten sopeutumisesta ja heidän intertekstuaaliset integrointitaitonsa kehittyivät, niiden taso jäi melko matalaksi. Lisäksi käsitteellisen ymmärryksen ja monilähteisen tiedon yhdistelemisen taidot eivät kehittyneet välttämättä yhdessä. Pedagoginen kokonaisuus saattoi siis sisältää molempia tukevia elementtejä, mutta oppimisen eri ulottuvuudet muodostivat oppilaille osittain erilaisia vaatimuksia. Niitä oli myös tuettava erikseen, systemaattisesti ja riittävän pitkään (Vidbäck, 2026).

Liljeströmin (2026) tutkimus tekee saman ongelman näkyväksi laajemmassa oppimisen ekosysteemissä. Avoin oppimisprojekti ei etene valmiin käsikirjoituksen mukaisesti, vaikka sillä olisi huolellisesti laaditut tavoitteet ja suunnitteluperiaatteet. Oppilaiden tutkimuskysymykset, resurssivalinnat, kohtaamat ongelmat, tuottamat artefaktit ja yhteydet ympäristön asiantuntijoihin muuttavat projektia sen edetessä. Oppimisympäristö ei ole tällöin valmis näyttämö, jossa suunniteltu opetus vain toteutetaan, vaan osa toiminnassa kehkeytyvää kokonaisuutta.

Avoin tehtävä voi esimerkiksi johdattaa oppilaat käyttämään sellaisia tietolähteitä, välineitä tai ympäristöjä, joita opettaja ei ole osannut ennakoida. Oppilaiden tuottama malli voi tehdä ilmiöstä näkyväksi jotakin, joka synnyttää kokonaan uuden tutkimuskysymyksen. Ulkopuolisen asiantuntijan osallistuminen voi puolestaan muuttaa sekä käytettävää käsitteistöä että oppilaiden käsitystä siitä, mitä tutkimuksessa voidaan tehdä. Ekosysteemi ei siis ainoastaan mahdollista ennalta suunniteltua oppimista, vaan muuttaa myös itse oppimistoiminnan ehtoja.

Tämä ei merkitse, että pedagogisesta suunnittelusta olisi luovuttava. Liljeströmin väitöskirjan keskeinen opetus on pikemminkin päinvastainen: juuri avoin ja kehkeytyvä toiminta tarvitsee huolellisesti rakennettuja tukirakenteita. Oppilaat tarvitsevat proseduraalista tukea tutkimusprosessin toteuttamiseen, strategista tukea tarkoituksenmukaisten ratkaisujen valitsemiseen ja reflektiivistä tukea oman toimintansa ja oppimisensa arvioimiseen. Avoimuus ei siten ole rakenteen vastakohta. Rakenteiden tehtävänä ei kuitenkaan ole määrätä etukäteen jokaista toimintavaihetta, vaan tukea oppilaita toimimaan mielekkäästi tilanteissa, joiden tarkkaa kulkua ei voida ennakoida (Liljeström, 2026). Väitöskirjassa avoimet tehtävät, oppimisen kontekstit, resurssit, tukirakenteet ja oppilaiden osallisuus muodostavat juuri tällaisen keskinäisriippuvaisen kokonaisuuden.

Näiden tutkimusten perusteella pedagogisen idean ja toteutuvan opetuksen väliin jää aina jonkinlainen ero. Tätä eroa kutsutaan usein toteutusvajeeksi, jolloin ihanteellisena lähtökohtana pidetään mahdollisimman uskollista suunnitelman toimeenpanoa. Osittain tämä on perusteltua. Pedagoginen lähestymistapa voi menettää olennaisia ominaisuuksiaan, jos siitä jätetään pois esimerkiksi käsitteellisen oppimisen tuki, palautteen antaminen tai mahdollisuus aktiiviseen tiedonkäsittelyyn.

Kaikkea eroa suunnitelman ja toiminnan välillä ei kuitenkaan voida pitää puutteena. Osa muuntumisesta on välttämätöntä, jotta pedagoginen idea voi ylipäätään liittyä tiettyyn opettajaan, oppilasryhmään ja ympäristöön. Täysin muuttumattomana siirrettävä malli olisi samalla malli, joka ei reagoi tilanteeseen. Se voisi säilyä muodollisesti uskollisena alkuperäiselle suunnitelmalleen mutta jäädä pedagogisesti ulkokohtaiseksi.

Olennainen erottelu ei siksi ehkä kulje tarkan ja epätarkan toteutuksen välillä, vaan pedagogisen tarkoituksen säilyttävän ja sen kadottavan muuntumisen välillä. Opettaja voi soveltaa tehtävää, aikataulua tai käytettäviä välineitä tavalla, joka auttaa oppilaita saavuttamaan lähestymistavan keskeiset tavoitteet. Toisaalta lähestymistavan näkyvät muodot voidaan säilyttää, vaikka sen pedagoginen ydin katoaisi. Oppilaat voivat esimerkiksi käyttää useita lähteitä ilman, että heitä autetaan vertailemaan niiden väitteitä, yhdistämään tietoa tai arvioimaan lähteiden luotettavuutta. Samoin avoin projekti voi näyttää oppijalähtöiseltä, vaikka oppilaille ei tosiasiassa avaudu mahdollisuuksia vaikuttaa tutkimuskysymyksiin, resursseihin tai työskentelyn etenemiseen.

Parempi opettaminen ei tämän perusteella tarkoita vain entistä tehokkaampien mallien kehittämistä. Yhtä tärkeää on tukea niitä prosesseja, joiden kautta opettajat ja oppilaat oppivat näkemään malliin sisältyviä mahdollisuuksia, arvioimaan niitä ja muokkaamaan toimintaansa niiden perusteella. Pedagoginen kehittäminen on tällöin myös havaitsemisen, tulkitsemisen ja ammatillisen oppimisen kehittämistä. Opettaja tarvitsee valmiin ohjeen lisäksi ymmärrystä siitä, miksi lähestymistavan eri osat ovat pedagogisesti merkityksellisiä ja millä tavoin niitä voidaan muuttaa kadottamatta niiden tarkoitusta.

Vidbäckin ja Liljeströmin tutkimukset haastavat näin ajatuksen pedagogisesta menetelmästä itsenäisenä vaikuttavana tekijänä. Menetelmä ei ensin ole valmis ja vasta sen jälkeen kohtaa ympäristönsä. Sen käytännöllinen merkitys muodostuu vasta niissä suhteissa, joihin se asettuu. Pedagogiseen ideaan voidaan rakentaa potentiaalia, mutta potentiaali toteutuu vain, jos se kytkeytyy toimijoiden valmiuksiin, ympäristön resursseihin, toiminnan tavoitteisiin ja tilanteessa muodostuvaan vuorovaikutukseen.

Omassa enaktiivista pedagogiikkaa koskevassa pohdinnassani olen kuvannut toimintaa perustavasti ei-identtiseksi. Jokainen toiminnan toteutuma sisältää eroja, koska toimijat, materiaalit ja ajalliset tilanteet eivät koskaan toistu täydellisesti samanlaisina. Tämä ei tarkoita, etteikö opetuksessa voitaisi tunnistaa samoja tehtäviä, käsitteitä ja toimintamalleja. Ne voivat olla käytännöllisesti riittävän samanlaisia. Samuus on kuitenkin tällöin pedagoginen ja funktionaalinen abstraktio, ei täydellinen kuva siitä, mitä tilanteessa todella tapahtuu.

Tästä näkökulmasta pedagogisen idean muuttuminen käytännössä ei ole vain valitettavaa hävikkiä, joka voitaisiin täydellisellä suunnittelulla poistaa. Se on toiminnan välttämätön piirre. Pedagogisesti ratkaisevaksi kysymykseksi nousee, miten toiminnassa väistämättä syntyvää variaatiota suunnataan ja vakautetaan siten, että tavoitteellinen oppiminen tulee mahdolliseksi. Kaikki erot eivät tue oppimista, mutta ilman eroja pedagoginen toiminta ei voisi myöskään mukautua, uudistua tai tuottaa mitään aidosti uutta.

Tämä vie tarkastelun pedagogisten menetelmien toteuttamisesta vielä perustavammalle tasolle. Jos pedagoginen idea saa todellisen muotonsa vasta toimijan, välineiden ja ympäristön suhteissa, missä oppimisen voidaan sanoa tapahtuvan? Muuttuuko oppimisessa ensisijaisesti yksilön sisäinen tietorakenne vai koko se toiminnallinen suhde, jossa yksilö kykenee havaitsemaan, ymmärtämään ja toimimaan? Tätä kysymystä tarkastelen seuraavaksi enaktiivisen pedagogiikan näkökulmasta.

Missä oppiminen tapahtuu? Enaktiivinen näkökulma

Vidbäckin ja Liljeströmin väitöskirjoissa oppiminen ei palaudu yksittäiseen tekijään. Sitä eivät yksin selitä oppijan ominaisuudet, opettajan toiminta, käytetty pedagoginen menetelmä tai oppimisympäristö. Vidbäck tarkastelee opetusta ja oppimista toimijoiden ja ympäristön suhteessa muodostuvien tarjoumien kautta. Liljeström puolestaan kuvaa oppimista systeemisenä prosessina, jossa tehtävät, käsitteet, välineet, oppimisympäristöt, yhteisöt ja oppijoiden toiminta rakentavat oppimisen ekosysteemiä. Molemmat tutkimukset johtavat siten kysymään, mitä oikeastaan tarkoitamme sanoessamme, että oppija oppii.

Tavallisesti oppiminen paikannetaan ainakin arkikielessä yksilöön. Oppimisympäristö tarjoaa ärsykkeitä, tietoa, tehtäviä ja kokemuksia, mutta varsinainen oppiminen tapahtuu oppijan mielessä. Tällainen ilmaisu on monessa yhteydessä täysin käyttökelpoinen. Oppija todella muodostaa käsitteellisiä rakenteita, muistaa asioita, kehittää taitojaan ja kykenee oppimisen seurauksena ratkaisemaan tehtäviä, joihin hän ei aikaisemmin pystynyt. Yksilöllisen muutoksen tarkastelusta ei siksi ole syytä luopua.

Ongelmalliseksi ajatus muuttuu vasta silloin, jos oppiminen ymmärretään yksinomaan yksilön sisäiseksi prosessiksi ja ympäristö sen ulkopuolella olevaksi syötteiden, ärsykkeiden tai resurssien lähteeksi. Tällöin oppija ja ympäristö oletetaan jo lähtökohtaisesti kahdeksi erilliseksi kokonaisuudeksi: ympäristö tarjoaa jotakin, minkä yksilö vastaanottaa ja muuntaa sisäiseksi tiedoksi. Sosiokulttuuriset, kulttuuripsykologiset, ekologiset ja situationaaliset oppimisteoriat ovat eri tavoin haastaneet tätä asetelmaa jo pitkään. Enaktiivinen näkökulma liittyy tähän laajaan teoriaperinteeseen, mutta vie relationaalisen ajatuksen ontologisesti varsin pitkälle.

Enaktiivisessa kognitiotieteessä mieli ei ole ensisijaisesti ympäristöstä irrallinen järjestelmä, joka rakentaa ulkoisesta maailmasta sisäisiä kuvauksia. Kognitio ymmärretään kehollisena toimintana, joka syntyy organismin ja ympäristön jatkuvassa kytkennässä. Havaitseminen ei tällöin ole ensin tapahtuvaa tiedon vastaanottamista, jota seuraa toiminta. Havaitseminen ja toiminta muodostavat jatkuvan kehän: toimija havaitsee maailmaa toimintansa kautta, ja hänen toimintansa muuttaa sekä ympäristöä että sitä, millaisena ympäristö hänelle seuraavaksi avautuu (Thompson, 2007; Varela ym., 1991).

Tämä ei tarkoita, että yksilö ja ympäristö olisivat kaikissa merkityksissä yksi ja sama asia tai ettei niitä voitaisi tutkimuksessa analyyttisesti erottaa. Oppilaalla, kirjalla, tietokoneella ja luokkahuoneella on erilaiset ominaisuudet, ja niiden erottaminen on välttämätöntä monien ilmiöiden ymmärtämiseksi. Enaktiivinen väite on pikemminkin se, ettei toimintaa ja merkityksen muodostumista voida tyhjentävästi selittää tarkastelemalla näitä osia toisistaan riippumattomina. Oppija, väline ja oppimisen kohde saavat toiminnallisen merkityksensä suhteessa toisiinsa.

Vidbäckin (2026) käyttämä tarjouman käsite tekee tämän havainnolliseksi. Oppimateriaaliin tai tehtävään voi olla suunniteltu tiettyjä mahdollisuuksia, mutta mahdollisuus ei siirry sellaisenaan oppilaalle. Teksti voi tarjota yhdelle oppilaalle mahdollisuuden eri lähteiden väitteiden vertailemiseen, kun taas toiselle se tarjoaa lähinnä mahdollisuuden etsiä yksittäisiä vastauksia. Sama tehtävä voi näyttäytyä opettajalle eheyttämisen välineenä, sovellettavana ideana tai ulkopuolelta asetettuna rajoituksena. Tarjouman merkitys muodostuu toimijan valmiuksien, orientaation, tavoitteiden ja ympäristön ominaisuuksien suhteessa.

Enaktiivisesta näkökulmasta tätä suhdetta voidaan tarkastella yksittäistä tarjoumaa laajempana affordanssikenttänä. Affordanssikenttä ei tarkoita luetteloa kaikista ympäristössä periaatteessa olevista toimintamahdollisuuksista. Se viittaa kulloinkin muotoutuvaan kokonaisuuteen, jossa jotkin mahdollisuudet nousevat toimijalle merkityksellisiksi, toiset jäävät taka-alalle ja osa ei avaudu hänelle lainkaan. Kenttään vaikuttavat toimijan keholliset ja tiedolliset valmiudet mutta myös käytettävät käsitteet, materiaaliset välineet, muiden ihmisten toiminta, institutionaaliset odotukset sekä tilanteen historia.

Ajatellaan esimerkiksi oppilasta, joka tarkastelee metsässä lahoavaa puunrunkoa. Hän voi nähdä siinä kiipeämiseen soveltuvan esineen, kiinnostavan muodon, hyönteisten elinympäristön tai ekosysteemin ainekiertoon liittyvän prosessin. Mikään näistä havainnoista ei ole pelkästään oppilaan mielessä eikä valmiina puunrungossa samanlaisena jokaiselle katsojalle. Se, mitä tilanteessa avautuu, riippuu toimijan ja ympäristön suhteesta. Luonnontieteellinen käsite voi tässä suhteessa muuttaa havaintoa olennaisesti. Hajottamisen, ravintoverkon tai ainekierron käsite ei vain lisää oppilaan mieleen uutta määritelmää, vaan voi tehdä ympäristössä havaittavaksi yhteyksiä, joita hän ei aikaisemmin tunnistanut.

Tässä mielessä affordanssien käsite liittyy laajempaan ajatukseen maailman potentiaalisuudesta. Maailma ei tyhjene siihen, mitä toimija siinä juuri nyt havaitsee, ymmärtää tai kykenee tekemään. Tutussa ympäristössä voi olla suhteita ja toimintamahdollisuuksia, jotka jäävät häneltä vielä sulkeutuneiksi mutta voivat avautua uusien käsitteiden, taitojen, välineiden tai sosiaalisten suhteiden kautta. Potentiaalisuutta ei kuitenkaan pidä ymmärtää ympäristöön valmiiksi varastoitujen vaihtoehtojen kokoelmaksi. Affordanssit muodostuvat relationaalisesti, ja toiminta voi muuttaa myös sitä kenttää, jossa tulevat mahdollisuudet syntyvät. Oppiminen ei tällöin tarkoita vain valmiin maailman tarkempaa tuntemista, vaan myös sitä, että maailma alkaa avautua toimijalle rikkaampana ja toisenlaisia toimintasuuntia sisältävänä. Vidbäckin (2026) erottelu potentiaalisten ja havaittujen tarjoumien välillä tekee näkyväksi, ettei kaikki mahdollinen avaudu toimijalle automaattisesti. Liljeströmin (2026) oppimisen ekosysteemi puolestaan osoittaa, kuinka oppijat voivat toiminnallaan muokata konteksteja ja resursseja niin, että myös uusia mahdollisuuksia alkaa muodostua. Tällöin potentiaalisuus ei ole vain latenttia vaan myös emergenttiä: toiminnassa ei ainoastaan havaita jo olemassa olevia mahdollisuuksia, vaan siinä voi myös muodostua uusia toimintamahdollisuuksia.

Näin väitöskirjat tuovat näkyviin potentiaalisuuden kaksi eri puolta. Vidbäckillä kyse on avautumattomasta mutta mahdollisesta: tarjouma voi olla potentiaalisesti läsnä, vaikka toimija ei vielä havaitse sitä tai kykene hyödyntämään sitä. Liljeströmillä potentiaalisuus on puolestaan toiminnassa vasta muodostuvaa: oppijat muokkaavat konteksteja, resursseja ja artefakteja niin, että toiminnan kuluessa syntyy myös mahdollisuuksia, joita ei aikaisemmassa kokonaisuudessa vielä ollut. 

Tässä Liljeströmin (2026) havainto käsitteistä analyyttisina välineinä on erityisen kiinnostava. Hänen tutkimuksessaan oppiminen syveni silloin, kun luonnontieteellisiä käsitteitä käytettiin autenttisten ilmiöiden tutkimisessa. Käsitteet eivät siis toimineet vain oppimisen sisältöinä tai toiminnan jälkeen annettuina selityksinä. Ne osallistuivat itse tutkimustoiminnan järjestymiseen: niiden avulla oppilaat pystyivät suuntaamaan huomiotaan, erottamaan ilmiöstä olennaisia suhteita, muodostamaan selityksiä ja rakentamaan malleja (Liljeström, 2026).

Enaktiivisesti tulkittuna käsitteen oppiminen merkitsee näin muutakin kuin oikean määritelmän omaksumista. Käsite voi järjestää toimijan suhdetta maailmaan uudella tavalla. Sen avulla ihminen voi huomata jotakin, esittää uudenlaisia kysymyksiä, käyttää ympäristön resursseja toisin ja osallistua käytäntöihin, jotka eivät aikaisemmin olleet hänelle mahdollisia. Tietäminen ei tällöin ole vain sitä, että ihmisellä on mielessään maailmaa koskeva oikea representaatio, vaan myös sitä, että hän kykenee toimimaan käsitteen välityksellä tarkoituksenmukaisella ja perustellulla tavalla.

Tämä ei edellytä kaikkien representaatioihin perustuvien oppimisteorioiden hylkäämistä. Käsitteelliset rakenteet, muistiedustukset ja mentaaliset mallit ovat hyödyllisiä käsitteitä oppimisen suhteellisen vakiintuneiden tulosten kuvaamisessa. Enaktiivinen näkökulma kohdistaa huomion kuitenkin erityisesti siihen prosessiin, jossa tällaiset rakenteet syntyvät ja saavat toiminnallisen merkityksensä. Representaatio ei ilmesty mieleen ympäristöstä riippumattomana sisältönä, vaan muodostuu kehollisesti, materiaalisesti ja kulttuurisesti välittyneessä toiminnassa.

Juuri tässä ontologinen ja epistemologinen kysymys liittyvät toisiinsa. Ontologisesti kysymme, mistä oppimisprosessi muodostuu ja mikä siinä muuttuu. Epistemologisesti kysymme, millä tavoin oppija tulee tietämään jotakin ja millä perusteella hänen ymmärrystään voidaan pitää aikaisempaa parempana. Jos oppiminen ymmärretään affordanssikentän uudelleenorganisoitumiseksi, muutoksen kohteena ei ole ainoastaan erillinen sisäinen tietorakenne. Muuttuu myös se kokonaisuus, jossa oppija havaitsee, tulkitsee ja toimii.

Oppilas ei oppimisen jälkeen vain tiedä enemmän lahoamisesta. Hän saattaa nähdä tutun metsän eri tavalla, osata kiinnittää huomionsa uusiin asioihin, käyttää käsitteitä havaintojensa jäsentämiseen, kysyä aikaisempaa tarkempia kysymyksiä ja toimia osana yhteistä tutkimusta. Oppimisen tulos sijaitsee tässä mielessä sekä oppijan muuttuneissa valmiuksissa että hänen muuttuneessa suhteessaan ympäristöön, käytäntöihin ja muihin ihmisiin. Näitä ei ole toiminnan tasolla aina mahdollista erottaa toisistaan.

Liljeströmin oppimisen ekosysteemi ja tässä käyttämäni affordanssikentän käsite tarkastelevat osittain samaa relationaalisuutta, mutta eri mittakaavoissa. Oppimisen ekosysteemi kuvaa laajaa pedagogista kokonaisuutta, johon kuuluvat oppijat, yhteisöt, ympäristöt, resurssit, teknologiat, tehtävät ja tukirakenteet. Affordanssikenttä puolestaan suuntaa huomion siihen, millaisina toimintamahdollisuuksina tämä kokonaisuus avautuu tietyssä tilanteessa tietylle toimijalle tai ryhmälle.

Ekosysteemiin voi esimerkiksi kuulua asiantuntijaverkosto, digitaalinen tietokanta, metsäympäristö, mittausvälineitä ja luonnontieteellisiä käsitteitä. Kaikki nämä eivät kuitenkaan ole jokaisena hetkenä samalla tavoin toiminnallisesti merkityksellisiä. Oppimisen edetessä jokin havainto, kysymys tai toisen oppilaan ehdotus voi nostaa yhden resurssin keskeiseksi ja siirtää toisen taka-alalle. Samalla tuotettu artefakti voi muuttaa koko tilanteen: keskeneräinen malli tekee näkyväksi ongelman, joka ei aikaisemmin ollut havaittavissa, ja avaa siten uusia toimintamahdollisuuksia.

Oppilaiden Liljeströmin tutkimuksessa tuottamat mallit, simulaatiot ja digitaaliset tutkimustarinat eivät tästä näkökulmasta ainoastaan esittäneet valmiiksi muodostunutta ajattelua. Niiden valmistaminen osallistui ajattelun syntymiseen. Materiaalinen väline ei ollut vain sisäisen idean ulkoinen ilmentymä, vaan osa prosessia, jossa tutkittava ilmiö alkoi jäsentyä. Tämä liittyy materiaalisen kognition näkemykseen siitä, ettei ihminen ainoastaan ajattele esineitä käyttäen, vaan ajattelu muotoutuu toiminnassa materiaalien kanssa (Malafouris, 2013).

Myös sosiaalisuus on ymmärrettävä tätä laajemmin. Toiset ihmiset eivät ole pelkästään tiedonlähteitä tai oppijan sisäisen prosessin ulkoisia tukijoita. Heidän kysymyksensä, havaintonsa, käsitteensä ja toimintansa muuttavat yhteistä tilannetta ja siten myös sitä, mikä yksittäiselle oppijalle tulee mahdolliseksi. Jaettu asiantuntijuus ei tarkoita vain sitä, että jokaisella osallistujalla on hallussaan osa kokonaisuuden tiedosta. Yhteisessä toiminnassa voi muodostua sellaisia kysymyksiä, ratkaisuja ja havaintoja, joita kenelläkään ei ollut valmiina ennen vuorovaikutusta.

Tästä seuraa, ettei affordanssikenttää pidä ymmärtää vain yksilön henkilökohtaiseksi havaintomaailmaksi. Se on myös sosiaalisesti ja kulttuurisesti muodostuva. Kieli, käsitteet, opetussuunnitelmat, arviointikäytännöt ja yhteisön vakiintuneet toimintatavat vaikuttavat siihen, mitä tilanteessa voidaan pitää merkityksellisenä, sallittuna tai tavoiteltavana. Samalla toimijoiden mahdollisuudet kentän muokkaamiseen eivät jääkään muokkaamiseen eiväkä avaudu tasaisesti. Opettajalla on yleensä oppilasta enemmän valtaa määritellä tehtävät, käytettävissä oleva aika, hyväksyttävät vastaukset ja arvioinnin perusteet. Enaktiivinen relationaalisuus ei siksi poista pedagogista valtaa tai kasvatuksellista vastuuta, vaan tekee niiden vaikutuksen entistä näkyvämmäksi.

Vidbäckin tutkimuksessa tämä näkyy siinä, kuinka opettaja voi auttaa oppilasta havaitsemaan pedagogiseen tilanteeseen sisältyviä tarjoumia ja tulkitsemaan niitä uudelleen. Jos oppilas lähestyy monilähteistä tehtävää pelkkänä oikeiden vastausten etsimisenä, opettaja voi kysymyksillään ja ohjauksellaan suunnata huomion lähteiden välisiin eroihin, perusteluihin ja ristiriitoihin. Tehtävä ei tällöin välttämättä muutu ulkoisesti, mutta oppilaan suhde siihen muuttuu. Hänelle alkaa avautua toisenlainen tapa toimia tehtävän kanssa.

Tästä näkökulmasta oppimisen epäonnistuminen ei aina merkitse sitä, että oppilas ei olisi vastaanottanut tarpeeksi tietoa tai yrittänyt riittävästi. Hänelle ei ehkä ole muodostunut sellaista toiminnallista suhdetta opetettavaan asiaan, jossa uusi tieto saisi merkityksen. Oppilas voi kuulla käsitteen, muistaa määritelmän ja toistaa sen kokeessa, mutta käsite ei vielä muuta sitä, mitä hän kykenee ilmiössä havaitsemaan tai miten hän osaa sen kanssa toimia. Toisaalta oppilas voi osallistua innokkaasti kokemukselliseen toimintaan ilman, että kokemukset jäsentyvät käsitteellisesti tai liittyvät laajempaan tiedolliseen kokonaisuuteen.

Enaktiivisesta näkökulmasta parempi oppiminen edellyttää siksi sekä uusien toimintamahdollisuuksien avautumista että niiden riittävää vakautumista. Hetkellinen oivallus ei vielä välttämättä muodosta kestävää osaamista. Oppijan on saatava toimia uuden suhteen varassa eri tilanteissa, tarkentaa havaintojaan, kohdata vastuksia, saada palautetta ja liittää uusi toimintatapa aikaisempiin tietoihinsa. Vidbäckin korostama systemaattinen ja pitkäjänteinen harjoittelu sekä Liljeströmin kuvaamat proseduraaliset, strategiset ja reflektiiviset tukirakenteet voidaan tulkita juuri tällaisen vakautumisen ehdoiksi.

Oppimisen relationaalinen luonne ei siis johda ajatukseen, että opetus olisi vain ympäristön rikastamista ja oppijan vapaan tutkimisen sallimista. Ympäristö voi sisältää lähes rajattomasti potentiaalisia mahdollisuuksia, mutta kaikki niistä eivät edistä tavoitteellista oppimista eivätkä ne avaudu oppijalle itsestään. Tarvitaan opetusta, joka suuntaa huomiota, tuo toimintaan kulttuurisesti kehittyneitä käsitteitä, rakentaa tarkoituksenmukaisia tehtäviä ja auttaa oppijaa arvioimaan omia havaintojaan ja ratkaisujaan.

Tässä enaktiivinen näkökulma palaa lopulta samaan käytännölliseen kysymykseen, josta kirjoitus alkoi: miten opettaa paremmin? Jos oppiminen on muutos toimijan ja ympäristön suhteessa, opettajan tehtävänä ei ole ainoastaan välittää sisältöjä eikä toisaalta vain antaa oppijan rakentaa suhdettaan maailmaan omin ehdoin. Opettaja osallistuu aktiivisesti niiden ehtojen rakentamiseen, joissa oppijalle voi avautua uusia ja tiedollisesti perusteltuja tapoja havaita, ymmärtää ja toimia.

Siksi seuraava kysymys kuuluu: miten opettaja voi tavoitteellisesti muokata affordanssikenttää tukahduttamatta oppijan toimijuutta ja avoimen toiminnan mahdollisuuksia? Vidbäckin ja Liljeströmin tutkimukset tarjoavat tähän keskenään hyvin yhteensopivia vastauksia. Molemmat osoittavat, ettei avoimuuden vastakohta ole rakenne eikä toimijuuden vastakohta opettajan ohjaus. Ratkaisevaa on se, millaisia mahdollisuuksia rakenteet avaavat ja kuinka oppija oppii vähitellen havaitsemaan, käyttämään ja myös itse muokkaamaan niitä.

Avoimuus, rakenne ja opettaja affordanssikentän muokkaajana

Jos oppiminen ymmärretään toimijan ja ympäristön välisen suhteen muutoksena, opettamisen tehtävä näyttäytyy hieman toisin kuin silloin, kun opetus ymmärretään ensisijaisesti tiedon siirtämiseksi tai valmiin menetelmän toteuttamiseksi. Opettaja ei voi suoraan tuottaa oppimista eikä määrätä, millaisena opetettava asia oppilaalle avautuu. Hän voi kuitenkin vaikuttaa voimakkaasti niihin ehtoihin, joissa oppilas havaitsee, tulkitsee ja käyttää ympäristön tarjoamia mahdollisuuksia.

Olen kuvannut tätä opettajan tehtävää affordanssikentän muokkaamisena. Opettaja valitsee opetuksen sisältöjä ja välineitä, rakentaa tehtäviä, suuntaa huomiota, organisoi vuorovaikutusta, asettaa tavoitteita ja vaikuttaa siihen, millaisia toimintatapoja tilanteessa pidetään mahdollisina ja arvokkaina. Samalla hän toimii ympäristössä, jota hän ei täysin hallitse. Oppilaiden aikaisemmat kokemukset, ryhmän sosiaaliset suhteet, materiaalien ominaisuudet ja toiminnan aikana syntyvät tapahtumat muokkaavat kenttää edelleen.

Affordanssikentän muokkaaminen ei siksi tarkoita valmiin oppimisympäristön rakentamista oppilaiden ympärille. Pikemminkin se tarkoittaa sellaisten lähtökohtien, välineiden ja tukirakenteiden tarjoamista, joiden varassa oppilaat voivat osallistua myös itse oppimistilanteen muotoutumiseen. Tässä mielessä opetus on väistämättä sekä suuntaavaa että avointa. Ilman suuntaa toiminta voi jäädä hajanaiseksi, mutta liian tiukasti määrätty suunta voi estää oppilaita havaitsemasta, tutkimasta ja rakentamasta sellaisia yhteyksiä, joita opettaja ei ole ennakolta määritellyt.

Liljeströmin (2026) väitöskirja tekee tämän avoimuuden ja rakenteen suhteen erityisen näkyväksi. Hänen tutkimissaan projekteissa oppiminen käynnistyi avoimista tehtävistä, jotka ohjasivat yhteisen ilmiön tutkimiseen mutta jättivät oppilasryhmille mahdollisuuksia valita näkökulmansa, kysymyksensä ja käyttämänsä resurssit. Oppimisen ekosysteemiä ei käsikirjoitettu etukäteen valmiiksi, vaan oppilaat loivat ja laajensivat sitä omilla ideoillaan, osatehtävillään, henkilökohtaisilla resursseillaan ja tuottamillaan artefakteilla. Oppilaat siis osallistuivat paitsi tehtävien ratkaisemiseen myös sen muokkaamiseen, millaisessa tiedollisessa ja materiaalisessa kokonaisuudessa ratkaisuja etsittiin (Liljeström, 2026).

Tämä ei kuitenkaan tarkoittanut, että opettaja olisi vetäytynyt toiminnan ulkopuolelle. Liljeström (2026) liittää oppimisen ekosysteemin suunnitteluperiaatteisiin avoimien tehtävien lisäksi kontekstin tavoitteellisen muokkaamisen sekä proseduraaliset, strategiset ja reflektiiviset tukirakenteet. Proseduraalinen tuki auttaa oppilaita ymmärtämään, miten tutkimusprosessi voidaan toteuttaa. Strateginen tuki auttaa arvioimaan, millaisia tietolähteitä, menetelmiä ja välineitä kannattaa käyttää. Reflektiivinen tuki puolestaan suuntaa oppilaita tarkastelemaan omaa toimintaansa, ymmärrystään ja projektin etenemistä.

Tukirakenteiden tehtävänä ei tällöin ole poistaa oppimisen avoimuutta vaan tehdä tavoitteellinen avoimuus mahdolliseksi. Oppilaalle voidaan antaa vastuu tutkimuskysymyksen tarkentamisesta, mutta hän voi silti tarvita apua liian laajan kysymyksen rajaamiseen. Hän voi saada valita käyttämänsä lähteet, mutta tarvitsee tukea niiden luotettavuuden arvioimiseen. Hän voi suunnitella itse artefaktin, jonka avulla ilmiötä selitetään, mutta tarvitsee käsitteellisiä välineitä arvioidakseen, mitä artefaktin pitäisi tehdä näkyväksi.

Tässä suhteessa oppilaan toimijuutta ei pitäisi samaistaa valinnanvapauteen. Se, että oppilas saa valita aiheen, työskentelytavan tai lopputuotoksen, ei vielä tarkoita, että hän kykenee tavoitteellisesti suuntaamaan omaa oppimistaan. Toimijuus edellyttää myös kykyä havaita tilanteen mahdollisuuksia ja rajoituksia, arvioida toimintavaihtoehtoja sekä käyttää tarkoituksenmukaisia välineitä. Oppilaan toimijuus voi siten vahvistua juuri sellaisen ohjauksen avulla, joka lisää hänen valmiuksiaan tehdä aiempaa perustellumpia ratkaisuja.

Myös Vidbäckin (2026) tutkimuksessa opettajan tehtävä liittyy olennaisesti oppilaiden havaintojen tukemiseen. Pedagogiseen lähestymistapaan voi sisältyä oppimisen kannalta merkityksellisiä tarjoumia, mutta oppilas ei välttämättä huomaa niitä tai tulkitsee ne tavalla, joka ei tue tavoiteltua oppimista. Monilähteinen tehtävä voi esimerkiksi näyttäytyä oppilaalle joukkona erillisiä tekstejä, joista pitäisi löytää oikeat vastaukset, vaikka tehtävän tarkoituksena olisi vertailla lähteiden väitteitä, rakentaa niiden välisiä yhteyksiä ja muodostaa kokonaisvaltaisempi käsitys ilmiöstä.

Opettaja voi Vidbäckin (2026) mukaan tukea tarjouman uudelleentulkintaa esittämällä vaihtoehtoisia näkökulmia ja ohjaavia kysymyksiä. Tällöin tehtävä ei välttämättä muutu ulkoisesti, mutta oppilas voi alkaa nähdä siinä uudenlaisia toimintamahdollisuuksia. Opettaja–oppilasvuorovaikutus voi parhaimmillaan tehdä oppimisen mahdolliseksi tilanteessa, joka ei aluksi näyttänyt oppilaalle oppimisen kannalta suotuisalta. Kaikkia ongelmia ei kuitenkaan voida ratkaista tulkintaa muuttamalla. Jos tehtävän vaatimukset ylittävät oppilaan taidot, tehtävää tai sen tukea on sovitettava oppilaan valmiuksiin (Vidbäck, 2026).

Tämä erottelu on pedagogisesti tärkeä. Oppilasta ei voida loputtomasti kehottaa suhtautumaan tehtävään toisin, jos häneltä puuttuvat siinä tarvittavat käsitteet tai taidot. Oppimisen vaikeutta ei voi aina ratkaista motivaatiota vahvistamalla tai tehtävän merkitystä selittämällä. Jos oppilaalla ei ole riittäviä käsiterakenteita tai kykyä yhdistää eri lähteistä saatavaa tietoa, hän tarvitsee näiden valmiuksien suoraa ja systemaattista opettamista. Vidbäck korostaakin vertailun, syy-seuraussuhteiden jäsentämisen, käsitteellisen ymmärtämisen ja tekstien integroimisen tavoitteellista ohjausta (Vidbäck, 2026).

Affordanssikentän muokkaaminen ei siis tarkoita vain mahdollisimman virikkeellisen ympäristön tarjoamista. Ympäristö voi sisältää runsaasti potentiaalisia tarjoumia mutta olla oppijalle silti sekava, vaikeasti hahmotettava tai jopa lamauttava. Internet on tästä ilmeinen esimerkki. Se avaa valtavan määrän tiedollisia mahdollisuuksia, mutta ilman käsitteitä, lukutaitoa ja arviointiperusteita sen runsaus ei välttämättä johda syvempään oppimiseen. Oppijan käytettävissä olevien resurssien määrä ja niiden pedagoginen saavutettavuus eivät ole sama asia.

Parempi opetus voi toisinaan edellyttää affordanssikentän laajentamista: uusien ympäristöjen, välineiden, näkökulmien, asiantuntijoiden ja toimintatapojen tuomista oppilaan ulottuville. Toisinaan se edellyttää kentän rajaamista: ylimääräisten vaihtoehtojen vähentämistä, huomion kohdistamista ja toiminnan väliaikaista yksinkertaistamista. Toisinaan opettajan täytyy auttaa oppilasta tulkitsemaan olemassa oleva mahdollisuus uudella tavalla. Joskus taas tarvitaan kokonaan uusia käsitteellisiä tai taidollisia valmiuksia, ennen kuin jokin mahdollisuus voi ylipäätään avautua.

Tässä mielessä hyvä pedagoginen rakenne ei ole toiminnan vastakohta vaan sen ehto. Rakenne voi vapauttaa oppilaan käyttämästä kaikkea huomiotaan siihen, mitä seuraavaksi pitäisi tehdä, ja antaa hänelle mahdollisuuden keskittyä tutkittavan ilmiön kannalta olennaisiin kysymyksiin. Samalla rakenne voi tehdä oppimisprosessista näkyvämmän: oppilas kykenee hahmottamaan, missä vaiheessa hän on, mitä hän jo ymmärtää ja mitä hänen pitäisi seuraavaksi selvittää.

Rakenteet voivat kuitenkin myös kaventaa affordanssikenttää liikaa. Jos opettaja määrittelee etukäteen kaikki kysymykset, lähteet, työvaiheet ja hyväksyttävät lopputulokset, oppilaalle jää lähinnä tehtäväksi tunnistaa opettajan tarkoittama suoritus ja toteuttaa se mahdollisimman oikein. Tällainenkin opetus voi olla perusteltua joidenkin sisältöjen ja taitojen kohdalla. Ongelmalliseksi se muuttuu, jos oppimisen tavoitteena on samalla kehittää kykyä muodostaa kysymyksiä, käyttää tietoa uusissa tilanteissa, arvioida vaihtoehtoja tai osallistua yhteisölliseen tiedonluomiseen.

Avoimuutta ja rakennetta ei siis voida asettaa yhdelle asteikolle siten, että toisen lisääminen vähentäisi aina toista. Olennaista on, mihin toiminnan osaan rakenne kohdistuu ja mitä se mahdollistaa. Tehtävän päämäärä voi olla selkeästi rajattu samalla, kun ratkaisutapa jätetään avoimeksi. Työskentelyprosessi voi olla vaiheistettu, vaikka oppilaat valitsevat omat tutkimuskysymyksensä. Käsitteelliset tavoitteet voivat olla yhteisiä, vaikka oppilaiden tuottamat tulkinnat, mallit ja artefaktit eroavat toisistaan.

Ongelman luonne muuttaa ohjauksen tehtävää

Avoimuuden ja rakenteen tarkoituksenmukainen suhde riippuu olennaisesti myös siitä, millaisen ongelman kanssa ollaan tekemisissä. Olen aikaisemmissa kirjoituksissani erottanut toisistaan suljetut, avoimet ja viheliäiset ongelmat. Erottelu ei ole ehdoton, sillä ongelmat voivat sijoittua näiden välille ja muuttua toiminnan edetessä. Se auttaa kuitenkin ymmärtämään, miksi samanlainen pedagoginen ohjaus ei sovi kaikkiin oppimistavoitteisiin.

Suljetussa tai hyvin jäsentyneessä ongelmassa tavoite, käytettävissä oleva tieto ja oikean ratkaisun kriteerit tunnetaan suhteellisen tarkasti. Ongelmaan voi olla yksi oikea vastaus tai ainakin vakiintunut menettely, jolla hyväksyttävään ratkaisuun päästään. Peruslaskutoimitukset, käsitteiden määritelmät ja monet tekniset taidot sisältävät tällaisia piirteitä. Oppilaan ei tarvitse käyttää päiviä keksiäkseen itsenäisesti, että yksi plus yksi on kaksi tai millä tavoin kirjainyhdistelmä luetaan.

Tällaisten perustietojen ja hyvin jäsentyneiden tehtävien oppimisessa eksplisiittinen, vaiheittainen ja riittävästi ohjattu opetus voi olla erittäin tehokasta, erityisesti silloin, kun oppijalla ei vielä ole aiheesta vahvaa aikaisempaa tietoa. Tutkimukset eivät tue oletusta, että mahdollisimman vähäinen ohjaus olisi yleisesti paras tapa oppia. Ohjaamaton keksiminen jää usein eksplisiittistä tai tuettua opetusta heikommaksi, kun taas palaute, malliesimerkit, vihjeet ja jäsennelty tuki voivat tehdä tutkivasta oppimisesta tuloksellista (Alfieri ym., 2011; Kirschner ym., 2006).

Tämä ei ole ristiriidassa enaktiivisen pedagogiikan kanssa. Suljetun ongelman opetuksessa opettajan tehtävänä voi olla affordanssikentän voimakas rajaaminen: epäolennaisia vaihtoehtoja vähennetään, huomio suunnataan ratkaiseviin eroihin ja toimivaa suoritusta vakautetaan mallintamisen, harjoittelun ja palautteen avulla. Oppijan ei tarvitse jokaisessa tilanteessa rakentaa ratkaisua alusta lähtien. Kulttuurisesti kehittyneiden tietojen ja toimintatapojen eksplisiittinen opettaminen voi juuri avata hänelle sellaisia mahdollisuuksia, joita hän ei muuten tavoittaisi.

Avoimessa tai heikosti jäsentyneessä ongelmassa tilanne on toisenlainen. Tavoite voi olla yleisesti tunnettu, mutta siihen voidaan päästä useita reittejä, eikä yhtä kiistattomasti oikeaa ratkaisua välttämättä ole. Ongelman ratkaiseminen edellyttää vaihtoehtojen vertailemista, tiedon valikointia, näkökulmien yhdistämistä ja perusteltujen ratkaisujen tekemistä. Hyvin ja heikosti jäsentyneet ongelmat vaativat siksi osittain erilaisia ratkaisemisen ja opettamisen tapoja (Jonassen, 1997).

Viheliäisessä ongelmassa myös itse ongelman määrittely on kiistanalainen. Eri toimijat voivat ymmärtää ongelman, tavoiteltavan lopputuloksen ja hyväksyttävät ratkaisukriteerit eri tavoin. Ratkaisut eivät ole yksiselitteisesti oikeita tai vääriä, vaan paremmin tai huonommin perusteltuja, ja yhden osan ratkaiseminen voi synnyttää uusia ongelmia muualla. Esimerkiksi ilmastonmuutokseen, koulutuksen oikeudenmukaisuuteen tai yhteiskunnalliseen päätöksentekoon liittyviä kysymyksiä ei voida ratkaista samalla tavalla kuin suljettua laskutehtävää (Rittel & Webber, 1973).

Tällaisessa tilanteessa opettaja ei voi antaa oppilaille valmista lopullista vastausta, koska sitä ei välttämättä ole opettajallakaan eikä edes asiantuntijayhteisöllä. Hän voi kuitenkin opettaa käsitteitä, tutkimusmenetelmiä ja perustelemisen käytäntöjä, joiden avulla ongelman kanssa voidaan toimia aikaisempaa taitavammin. Oppilaiden on harjoiteltava epävarman tiedon arvioimista, ristiriitaisten näkökulmien vertailua, ongelmien uudelleenmuotoilua sekä sellaisten ratkaisujen rakentamista, joiden rajat ja mahdolliset seuraukset tunnistetaan.

Avoimien ja viheliäisten ongelmien opettaminen ei siten tarkoita ohjauksen vähentämistä mahdollisimman vähiin. Pikemminkin ohjauksen kohde muuttuu. Opettaja ei välttämättä ohjaa kohti yhtä valmista vastausta, vaan tukee ongelman jäsentämistä, olennaisten kysymysten muodostamista, käsitteiden käyttämistä, lähteiden arvioimista ja erilaisten ratkaisujen perustelemista. Oppija tarvitsee vapautta tehdä valintoja mutta myös välineitä arvioida, mihin hänen valintansa perustuvat ja mitä niistä seuraa.

Juuri tässä Vidbäckin ja Liljeströmin tutkimukset ovat kiinnostavia. Vidbäck osoittaa, että monilähteisen tiedon käsitteleminen ja käsitteellisen ymmärryksen kehittäminen vaativat systemaattista, tasapainoista ja pitkäjänteistä harjoittelua. Kompleksisen tehtävän tarjoaminen ei yksin kehitä siinä tarvittavia taitoja, vaan opettajien ja oppilaiden on saatava vahvaa tukea tehtävien affordanssien havaitsemiseen ja hyödyntämiseen (Vidbäck, 2026).

Liljeströmin avoimissa tiedekasvatusprojekteissa oppilaat puolestaan saivat vastuuta tutkimuskysymyksistä, menetelmistä ja resursseista, mutta toimintaa tuettiin proseduraalisilla, strategisilla ja reflektiivisillä rakenteilla. Oppiminen syveni erityisesti silloin, kun luonnontieteellisiä käsitteitä käytettiin autenttisten ilmiöiden tutkimisen analyyttisina välineinä. Avoin ongelma ei siis tehnyt tiedosta tai opetuksesta tarpeetonta, vaan muutti tiedon tehtävää: valmiin vastauksen sijasta käsitteet auttoivat oppilaita näkemään, tutkimaan ja selittämään ongelmaa paremmin (Liljeström, 2026).

Parempi opettaminen ei tämän perusteella merkitse yleistä valintaa eksplisiittisen opetuksen ja avoimen tutkimisen välillä. Suljetussa ongelmassa affordanssikenttää voi olla perusteltua rajata voimakkaasti ja vakauttaa toiminta kohti kulttuurisesti tunnettua ratkaisua. Avoimessa ongelmassa kenttään on jätettävä tilaa vaihtoehtoisille toimintapoluille. Viheliäisessä ongelmassa oppimisen tavoitteeksi nousee lisäksi kyky toimia epävarmuudessa, jossa mitään ratkaisua ei voida pitää lopullisena tai täydellisenä.

Pedagogisesti keskeinen kysymys ei siis ole, pitäisikö opetuksen olla avointa vai eksplisiittistä, vaan:

Millainen ongelma on kyseessä, mitä oppija jo osaa ja millaista ohjausta hän tarvitsee kyetäkseen toimimaan juuri tämän ongelman kanssa aikaisempaa paremmin?

Liljeströmin (2026) tutkimuksessa luonnontieteellisten käsitteiden käyttäminen analyyttisina välineinä syvensi autenttisten ilmiöiden tutkimista. Tämä havainto on tärkeä myös oppijalähtöisyyden kannalta. Oppilaan omista kysymyksistä lähteminen ei merkitse sitä, että oppimisen pitäisi jäädä hänen nykyisten käsitteidensä ja kokemustensa varaan. Kulttuurisesti kehittyneet käsitteet voivat avata ilmiöön kokonaan uudenlaisia suhteita ja tehdä havaittavaksi jotakin, mitä arkikokemus ei sellaisenaan paljasta.

Olen omassa enaktiivista pedagogiikkaa koskevassa pohdinnassani yhdistänyt tämän ajatuksen powerful knowledge -keskusteluun. Kulttuurisesti kehittynyt tieto voidaan nähdä välineenä, joka rikastaa ja suuntaa affordanssikenttää. Käsite ei tällöin ole vain oppilaalle siirrettävä tietosisältö, vaan historiallisesti muodostunut tapa erotella, kysyä, perustella ja toimia. Se voi avata oppilaalle mahdollisuuksia, joita hänen välitön kokemuksensa ei yksin tarjoa.

Käsitteet eivät kuitenkaan määrää täydellisesti sitä, mitä oppilas niiden avulla havaitsee tai tekee. Sama käsite kiinnittyy erilaisiin kokemuksiin ja aktualisoituu hieman erilaisissa tilanteissa. Kulttuurisesti yhteinen tieto ja yksilöllisesti muotoutuva ymmärrys eivät siten ole toisensa poissulkevia. Opettajan tehtävä on tarjota oppilaalle riittävän täsmällisiä ja tiedollisesti voimakkaita välineitä mutta samalla rakentaa tilanteita, joissa niitä käytetään, koetellaan ja sovelletaan erilaisiin kohteisiin.

Tämä auttaa ylittämään myös yksinkertaistetun vastakkainasettelun opettajajohtoisen ja oppijalähtöisen opetuksen välillä. Opettaja ei ole vain tiedon välittäjä, mutta hän ei ole myöskään neutraali fasilitaattori, jonka tehtävänä olisi pidättäytyä vaikuttamasta oppimisen suuntaan. Hänellä on kasvatuksellinen vastuu siitä, millaisia sisältöjä, käsitteitä, toimintatapoja ja maailmasuhteita oppilaille avataan. Samalla hänen on hyväksyttävä, ettei tämän työn lopputulos ole täysin ennakoitavissa eikä identtisesti toistettavissa.

Affordanssikentän muokkaajana opettaja tekee vähintään kolmenlaisia ratkaisuja. Hän avaa uusia toimintamahdollisuuksia tuomalla opetukseen käsitteitä, ympäristöjä, välineitä ja ihmisiä. Hän rajaa ja suuntaa toimintaa tavoitteilla, tehtävillä, kysymyksillä ja tukirakenteilla. Lisäksi hän auttaa oppilaita vakauttamaan avautuneita mahdollisuuksia harjoittelun, palautteen ja reflektion avulla niin, etteivät ne jää yksittäisiksi kokemuksiksi tai hetkellisiksi oivalluksiksi.

Näihin tehtäviin sisältyy kuitenkin jatkuva pedagoginen harkinta. Liian vähäinen tuki voi jättää oppilaan sellaiseen avoimuuteen, jossa hän ei kykene tunnistamaan oppimisen kannalta olennaisia mahdollisuuksia. Liian voimakas ohjaus voi puolestaan sulkea kentän niin tiukasti, ettei oppilas pääse harjoittelemaan sen itsenäistä lukemista ja muokkaamista. Hyvä opetus ei siten löydy pysyvästä puolivälistä avoimuuden ja rakenteen välillä. Se edellyttää kykyä muuttaa niiden suhdetta oppimisen kohteen, tilanteen ja oppijoiden kehittyvien valmiuksien mukaan.

Vidbäckin ja Liljeströmin tutkimuksissa oppijan toimijuus ei näyttäydy ohjauksen puuttumisena vaan vähitellen kehittyvänä kykynä havaita ja käyttää ympäristön resursseja. Vidbäckillä opettaja tukee oppilasta tarjoumien havaitsemisessa, uudelleentulkinnassa ja tehtävien vaatimien tiedollisten valmiuksien kehittämisessä. Liljeströmillä oppilaat oppivat tekemään oppimisen ekosysteemin näkyväksi: tunnistamaan, mitä heidän täytyy tietää, mistä tarvittava tieto löytyy, kenen kanssa kannattaa toimia ja millaisia välineitä tavoitteen saavuttaminen edellyttää (Liljeström, 2026).

Tässä voi olla yksi paremman opettamisen keskeisistä tavoitteista. Opettajan ei pitäisi ainoastaan rakentaa oppilaalle toimivaa affordanssikenttää, vaan auttaa häntä vähitellen tunnistamaan, arvioimaan ja muokkaamaan tällaisia kenttiä myös itse. Oppimisen tavoitteena ei tällöin ole vain yksittäisen tehtävän ratkaiseminen, vaan kehittyvä kyky rakentaa tarkoituksenmukaisia suhteita tietoon, välineisiin, ympäristöihin ja muihin ihmisiin.

Parempi opettaminen ei siten merkitse täydellisesti toimivan ympäristön valmistamista eikä oppimisen kaikkien vaiheiden hallintaa. Se merkitsee harkittua osallistumista jatkuvasti muotoutuvaan kokonaisuuteen: uusien mahdollisuuksien avaamista, olennaisen näkyväksi tekemistä, tarpeettoman kuormituksen vähentämistä ja oppilaiden tukemista siinä, että he kykenevät vähitellen ottamaan enemmän vastuuta omien oppimisympäristöjensä rakentamisesta.

Vidbäckin ja Liljeströmin väitöskirjat konkretisoivat tätä tehtävää eri suunnista. Samalla ne myös haastavat omaa enaktiivista pohdintaani. Affordanssikentän relationaalinen muotoutuminen ei yksin vielä kerro, mitkä avautuvista mahdollisuuksista ovat oppimisen kannalta arvokkaita, miten niitä pitäisi pedagogisesti suunnata tai millä tavoin hetkelliset muutokset vakiintuvat osaamiseksi. Näihin kysymyksiin tarvitaan empiiristä tietoa oppimisen vaikeuksista, käsitteiden ja taitojen kehityksestä, tukirakenteista sekä opettajien ja oppilaiden todellisesta toiminnasta. Juuri tässä väitöskirjojen käytännöllisempi ja empiirinen tarkastelu täydentää abstraktimpaa ontologista kuvausta.

Mitä väitöskirjat opettavat enaktiiviselle pedagogiikalle?

Enaktiivisen pedagogiikan näkökulmasta Vidbäckin ja Liljeströmin väitöskirjoja olisi helppo lukea ennen kaikkea vahvistuksena omille ajatuksilleni. Molemmissa oppiminen kytkeytyy toimijan ja ympäristön suhteisiin, toimijuuteen, välineisiin ja tilanteessa avautuviin toimintamahdollisuuksiin. Tällainen lukutapa jäisi kuitenkin yksipuoliseksi. Tutkimusten kiinnostavuus ei ole vain siinä, että niiden tuloksista voidaan tunnistaa enaktiiviseen ajatteluun sopivia piirteitä. Vielä tärkeämpää on, että ne tarkentavat, konkretisoivat ja osittain myös haastavat omaa teoreettista pohdintaani.

Abstrakti oppimisteoria voi auttaa kysymään, mitä oppiminen kaikkein perustavimmalla tasolla on. Se voi esimerkiksi kuvata oppimista affordanssikentän uudelleenorganisoitumisena ja tehdä näkyväksi, miksi toimijan, ympäristön, välineiden ja toiminnan kohteen täydellinen erottaminen toisistaan on ongelmallista. Tällainen kuvaus ei kuitenkaan vielä kerro riittävästi siitä, millaiset pedagogiset ratkaisut tukevat oppimista tietyssä tilanteessa, millaista tukea oppilaat tarvitsevat tai miksi jokin lähestymistapa toimii toisessa luokassa paremmin kuin toisessa. Ontologinen kuvaus määrittelee, millaisena oppiminen voidaan ymmärtää, mutta se ei yksin ratkaise opetuksen käytännöllisiä kysymyksiä.

Vidbäckin ja Liljeströmin tutkimukset palauttavatkin enaktiivisen pohdinnan konkreettiseen pedagogiseen todellisuuteen. Niissä oppimisen relationaalisuus ei ole vain yleinen filosofinen lähtökohta, vaan se ilmenee opettajien erilaisina tulkintoina, oppilaiden vaihtelevina valmiuksina, tehtävien ennakoimattomina seurauksina, resurssien epätasaisena saavutettavuutena sekä tiedon ja taitojen eritahtisena kehittymisenä. Relationaalisuus ei tarkoita vain sitä, että kaikki liittyy kaikkeen, vaan sitä, että opetuksen tulokset muodostuvat usein monien keskenään erilaisten ja osittain riippumattomienkin kehityskulkujen yhteisvaikutuksesta.

Vidbäckin (2026) tutkimuksen ehkä tärkein muistutus on, ettei oppimisen kokonaisvaltaisuus merkitse oppimisen eri ulottuvuuksien automaattista yhdentymistä. Oppilaiden eläinten sopeutumista koskevat käsitykset ja intertekstuaaliset integrointitaidot kehittyivät kokeilussa, mutta niiden kehityksen välillä ei havaittu yhteyttä. Oppilas saattoi siis ymmärtää tutkittavaa ilmiötä aiempaa paremmin ilman, että hänen kykynsä yhdistää eri teksteistä saatavaa tietoa kehittyi samassa tahdissa, tai päinvastoin. Lisäksi osaamisen taso jäi kehityksestä huolimatta melko matalaksi (Vidbäck, 2026).

Tämä on tärkeä tarkennus myös affordanssikentän ajatukseen. Kentän uudelleenorganisoituminen ei välttämättä tapahdu yhtenä kokonaisvaltaisena muutoksena, jossa kaikki oppimisen osa-alueet järjestyvät samanaikaisesti uudelleen. Oppilaan käsitteellinen suhde ilmiöön voi muuttua ilman vastaavaa muutosta hänen lähteiden käsittelyn taidoissaan. Hän voi havaita uusia luonnontieteellisiä suhteita mutta olla edelleen kykenemätön arvioimaan, kuinka eri tekstit tukevat, täydentävät tai haastavat toisiaan.

Affordanssikenttä on siten ehkä ymmärrettävä osittain eriytyneeksi kokonaisuudeksi. Uusi toimintamahdollisuus yhdellä alueella ei automaattisesti avaudu toisella. Käsitteen käyttäminen ilmiön tunnistamisessa, sen selittäminen omin sanoin, tiedon etsiminen ja eri lähteiden väitteiden yhdistäminen muodostavat toisiinsa liittyviä mutta pedagogisesti erilaisia toimintakokonaisuuksia. Jokainen niistä voi edellyttää omanlaistaan ohjausta, harjoittelua ja vakauttamista.

Vidbäckin tutkimus korostaa tämän vuoksi systemaattisen, tasapainoisen ja pitkäjänteisen harjoittelun merkitystä. Uudenlaisen pedagogisen lähestymistavan toteuttaminen edellyttää vahvaa tukea sekä opettajille että oppilaille. Erityisen tärkeää on tukea sitä, miten he havaitsevat ja tulkitsevat lähestymistavan tarjoumia. Samalla Vidbäck muistuttaa, että yksittäinen pedagoginen lähestymistapa on aina vain yksi osa kompleksista ja dynaamista luokkahuoneympäristöä, jossa oppiminen riippuu monien tekijöiden yhteisvaikutuksesta (Vidbäck, 2026).

Tämä havainto asettaa myös rajan ajatukselle opettajasta affordanssikentän muokkaajana. Opettajalla on huomattava vaikutus siihen, millaisia tehtäviä, käsitteitä, välineitä ja vuorovaikutuksen muotoja opetuksessa on tarjolla. Hän ei kuitenkaan hallitse kenttää kokonaisuudessaan. Oppilaiden kokemukset, vireystila, keskinäiset suhteet, aikaisempi osaaminen, koulun käytännöt ja materiaalisten resurssien toimivuus vaikuttavat siihen, mitä tilanteessa lopulta tapahtuu. Opettaja voi suunnata ja organisoida kenttää, mutta ei rakentaa sitä yksin eikä määrätä sen kaikkia seurauksia.

Enaktiivisen pedagogiikan ei siksi pitäisi luvata opettajalle sellaista relationaalista hallintaa, johon perinteisetkään pedagogiset mallit eivät kykene. Opettaja ei voi tuottaa oppilaan puolesta oikeaa kytkentää ympäristöön eikä tehdä kaikista olennaisista affordansseista automaattisesti havaittavia. Hän voi kuitenkin rakentaa olosuhteita, joissa tiettyjen suhteiden muodostuminen on todennäköisempää, havaita tilanteessa syntyviä vaikeuksia ja muuttaa omaa toimintaansa niiden perusteella.

Vidbäckin tutkimus auttaa lisäksi täsmentämään, ettei tarjoumien havaitsemista voida erottaa toimijan aikaisemmista orientaatioista. Opettaja ei kohtaa uutta pedagogista mallia vain rationaalisena suunnitelmana, jonka hyvät ja huonot puolet hän arvioi neutraalisti. Hän tarkastelee sitä suhteessa aikaisempiin käytäntöihinsä, ammatti-identiteettiinsä, osaamiseensa ja siihen, millaisena hän ymmärtää oman roolinsa opetuksessa. Sama lähestymistapa saattoi tutkimuksessa avautua opettajille sovellettavana mahdollisuutena, toimintaa tukevana rakenteena tai ulkopuolisena vaatimuksena (Vidbäck, 2026).

Tämä haastaa enaktiivista pedagogiikkaa kiinnittämään enemmän huomiota myös opettajan oppimiseen. Jos pedagoginen uudistus muuttaa luokkahuoneen affordanssikenttää, se muuttaa sitä myös opettajalle. Uudet tehtävät ja työskentelytavat voivat avata mahdollisuuksia, mutta samalla ne voivat sulkea tai horjuttaa sellaisia toimintamahdollisuuksia, joiden varassa opettaja on aikaisemmin kyennyt hallitsemaan työnsä. Uudistus ei siis vain lisää opettajan työkalupakkiin uutta menetelmää, vaan voi vaatia hänen ammatillisen orientaationsa osittaista uudelleenorganisoitumista.

Tällainen muutos ei tapahdu pelkän ohjeistuksen perusteella. Opettajan on saatava kokeilla lähestymistapaa, havaita sen seurauksia, arvioida omia tulkintojaan ja kehittää vähitellen sellaista toimintavarmuutta, joka mahdollistaa myös joustavan soveltamisen. Enaktiivinen pedagogiikka tarvitsee siten rinnalleen käsityksen pedagogisten uudistusten käyttöönotosta opettajien oppimisprosessina. Ei riitä, että oppimisesta muodostetaan relationaalisesti vakuuttava teoria, jos teoria välitetään opettajille käytännössä perinteisenä soveltamisohjeena.

Liljeströmin (2026) tutkimus puolestaan laajentaa affordanssikentän käsitettä yksilön välittömän toiminnan ulkopuolelle. Oppimisen ekosysteemi muodostuu avoimista tehtävistä, oppimisen konteksteista, informaatio-, teknologia- ja yhteisöresursseista, pedagogisista tukirakenteista ja oppilaiden osallisuudesta. Oppiminen on siinä sosiaalisesti hajautunutta ja kulttuuristen välineiden välittämää. Oppilaat myös osallistuvat itse oppimisen kontekstiensa ja resurssiverkostojensa rakentamiseen (Liljeström, 2026).

Tämä muistuttaa, ettei affordanssikenttä ole vain yksilön ja hänen välittömän ympäristönsä välinen suhde. Siihen sisältyy myös sellaisia sosiaalisia, institutionaalisia ja teknologisia rakenteita, jotka eivät ole oppimistilanteessa suoraan näkyvissä. Oppikirjan käsitteet kantavat mukanaan tieteenalojen historiallista kehitystä. Digitaalinen tietolähde perustuu teknisiin järjestelmiin, toimituksellisiin valintoihin ja taloudellisiin intresseihin. Ulkopuolisen asiantuntijan osallistuminen tuo tilanteeseen kokonaisen ammatillisen käytännön ja sen tavat määritellä, mikä on olennaista ja luotettavaa.

Affordanssikentän käsite tarvitsee siis vahvan sosiokulttuurisen ja historiallisen ulottuvuuden. Muuten vaarana on, että relationaalisuus kaventuu yksilön henkilökohtaiseksi suhteeksi lähimpään havaintoympäristöön. Liljeströmin tutkimuksessa oppilaiden toimintamahdollisuudet syntyvät verkostoissa, joihin kuuluu toisia oppilaita, opettajia, asiantuntijoita, teknologioita, koulun ulkopuolisia ympäristöjä ja kulttuurisesti kehittyneitä tiedon muotoja. Oppiminen ei tapahdu vain yksilön ja maailman välillä, vaan maailmassa, joka on jo valmiiksi toisten ihmisten toiminnan, käsitteiden ja instituutioiden muokkaama.

Liljeström nostaa samalla esiin oppimisen yhteisöllisen ja tuottavan luonteen. Oppilaat eivät vain käyttäneet olemassa olevia resursseja, vaan tuottivat artefakteja, malleja, simulaatioita ja digitaalisia tutkimustarinoita, jotka muuttivat yhteisen toiminnan ehtoja. Niiden avulla ajattelua ja tutkimuksen etenemistä voitiin tehdä näkyväksi, arvioida ja kehittää edelleen. Oppimisen ekosysteemi ei näin ollut vain resurssien verkosto, vaan toiminnassa jatkuvasti uudelleen rakentuva kokonaisuus.

Tämä auttaa täsmentämään mikroerojen pedagogista merkitystä. Omassa pohdinnassani olen esittänyt, että toiminnan jokainen toteutuma sisältää pieniä kehollisia, materiaalisia ja ajallisia eroja. Ne muodostavat potentiaalin sille, että toiminta voi eriytyä ja kenttä järjestyä uudella tavalla. Liljeströmin tutkimus osoittaa konkreettisesti, miten tällaiset erot voivat tulla pedagogisesti merkityksellisiksi: oppilaan uusi kysymys, mallissa havaittu puute, odottamaton löydös tai asiantuntijan esittämä näkökulma voi muuttaa koko projektin seuraavaa vaihetta.

Samalla tutkimus muistuttaa, etteivät erot itsessään vielä muodosta oppimista. Avoimessa projektissa syntyy väistämättä myös umpikujaan johtavia ratkaisuja, epätarkkoja tulkintoja ja toisiinsa liittymättömiä toimintapolkuja. Jotta toiminnan variaatio voisi rakentua oppimiseksi, sitä on kyettävä tutkimaan, vertailemaan, käsitteellistämään ja vakauttamaan. Liljeströmin kuvaamat proseduraaliset, strategiset ja reflektiiviset tukirakenteet muodostavat juuri tällaisen välittävän tason avoimen toiminnan ja syvällisen oppimisen välille.

Tämä on ehkä merkittävin lisä, jonka väitöskirjat tuovat omaan mikroerojen ontologiaani. Toiminnan ei-identtisyys voi selittää, miksi uusi on mahdollinen, mutta se ei vielä selitä, miksi jokin muutos muuttuu oppimiseksi ja toinen ei. Pedagogisesti tarvitaan rakenteita, jotka auttavat toimijoita tunnistamaan merkityksellisiä eroja, arvioimaan niitä suhteessa tavoitteisiin ja liittämään ne aikaisempaan tietoon. Mikroero tarjoaa variaation, mutta käsitteet, palaute, yhteisöllinen arviointi ja tavoitteet osallistuvat sen valikoitumiseen ja vakautumiseen.

Väitöskirjat nostavat esiin myös normatiivisen kysymyksen, johon pelkkä relationaalinen ontologia ei vastaa: mitkä toimintamahdollisuudet ovat pedagogisesti arvokkaita? Affordanssikentän uudelleenorganisoituminen voi johtaa monenlaisiin muutoksiin. Oppilas voi oppia löytämään tekstistä nopeammin yksittäisiä vastauksia, kiertämään vaikean tehtävän, tukeutumaan aina vahvempaan ryhmän jäseneen tai tuottamaan vaikuttavan näköisen lopputuloksen ymmärtämättä ilmiötä syvällisesti. Kaikki toiminnallisen suhteen muutokset eivät ole tavoiteltavaa oppimista.

Tässä käsitteellisen tiedon ja pedagogisten tavoitteiden asema nousee ratkaisevaksi. Liljeströmin tutkimuksessa oppiminen syveni silloin, kun luonnontieteellisiä käsitteitä käytettiin autenttisten ilmiöiden analysoimiseen. Vidbäck puolestaan osoittaa, että käsitteellinen ymmärrys ja monilähteiset taidot vaativat kumpikin tarkoituksellista ja pitkäjänteistä harjoittelua. Oppimisen suuntaa ei siten voida johtaa vain oppijan nykyisistä kiinnostuksista tai tilanteessa spontaanisti avautuvista mahdollisuuksista. Opetukseen tarvitaan myös perusteltuja käsityksiä siitä, mitä oppilaiden olisi arvokasta oppia ja millaisia tiedollisia valmiuksia he tarvitsevat.

Tämä sopii yhteen sen kanssa, että olen kuvannut tavoitteita affordanssikenttää suuntaavina stabilisaatiopisteinä. Tavoite ei määrää yhtä identtistä lopputulosta, mutta se auttaa erottamaan pedagogisesti merkityksellisen variaation sellaisesta muutoksesta, joka vie toimintaa toiseen suuntaan. Vastaavasti kulttuurisesti kehittyneet tiedon muodot tarjoavat välineitä, joiden avulla oppilaan suhde maailmaan voi ylittää hänen välittömän kokemuksensa rajat. Tavoitteellisuus ja avoimuus eivät tällöin sulje toisiaan pois, vaan niiden tehtävät ovat erilaiset: avoimuus mahdollistaa uuden syntymisen, tavoitteet ja käsitteet suuntaavat ja arvioivat sitä.

Vidbäckin ja Liljeströmin väitöskirjat vahvistavat näin käsitystäni siitä, ettei oppimista voida selittää vain yksilön sisäisten rakenteiden tai ulkoisten pedagogisten menetelmien avulla. Samalla ne estävät relationaalista näkemystä jäämästä liian yleiseksi. Oppiminen tapahtuu suhteissa, mutta suhteet ovat eriytyneitä, historiallisia, epäsymmetrisiä ja pedagogisesti suunnattuja. Ne sisältävät sekä mahdollisuuksia että rajoituksia, eivätkä kaikki mahdollisuudet avaudu kaikille samalla tavalla.

Ehkä enaktiivisen pedagogiikan keskeinen tehtävä ei siksi ole muodostaa uutta yleismenetelmää. Sen arvo voisi olla pikemminkin siinä, että se tarjoaa opettajalle ja tutkijalle tavan tarkastella, miten oppimisen mahdollisuudet tietyssä tilanteessa rakentuvat, kenelle ne avautuvat, millaisia välineitä niiden hyödyntäminen edellyttää ja kuinka avautuneet mahdollisuudet vakiintuvat osaamiseksi.

Vidbäck auttaa näkemään, miksi mahdollisuudet eivät tule automaattisesti havaituiksi ja miksi uudenlaiseen toimintaan tarvitaan tukea. Liljeström näyttää, kuinka mahdollisuudet rakentuvat laajoissa sosiaalisissa, materiaalisissa ja käsitteellisissä ekosysteemeissä sekä kuinka oppijat voivat osallistua niiden muokkaamiseen. Enaktiivinen näkökulma puolestaan pyrkii käsitteellistämään, miksi oppiminen on tällaisissa järjestelmissä aina relationaalista, dynaamista ja osittain ennakoimatonta.

Nämä eivät ole keskenään kilpailevia selityksiä. Ne liikkuvat eri tarkastelutasoilla ja tarvitsevat toisiaan. Ontologia ilman empiiristä tutkimusta voi jäädä liian väljäksi kertoakseen, miten pitäisi opettaa. Empiirinen tutkimus ilman ontologisten lähtökohtien tarkastelua voi puolestaan jättää epäselväksi, millaisena oppiminen ja sen suhde toimijaan, tietoon ja ympäristöön pohjimmiltaan ymmärretään. Parempaan pedagogiseen ymmärrykseen päästään silloin, kun näitä tasoja ei aseteta vastakkain vaan niiden annetaan korjata, rajata ja täydentää toisiaan.

Miten sovellan käytännössä?

Päätös: oppiminen suhteissa

Miksi oppiminen ja opettaminen eivät aina onnistu niin hyvin kuin toivomme? Tämän kirjoituksen perusteella kysymykseen ei ole yhtä vastausta. Oppiminen voi vaikeutua siksi, että oppilaalta puuttuu tarvittavaa käsitteellistä tietoa, taitoa yhdistellä lähteitä tai kykyä suunnata huomionsa tehtävän kannalta olennaisiin asioihin. Opettajalle pedagogisen lähestymistavan tarkoitus ja mahdollisuudet eivät välttämättä avaudu samalla tavalla kuin sen suunnittelijoille. Tehtävä voi olla liian avoin, liian kuormittava tai väärällä tavalla rajattu. Oppimisympäristössä voi olla paljon resursseja, mutta oppija ei vielä kykene tunnistamaan, arvioimaan tai käyttämään niitä tarkoituksenmukaisesti.

Vidbäckin (2026) väitöskirja tekee näkyväksi erityisesti sen, ettei pedagogiseen lähestymistapaan suunniteltu mahdollisuus siirry sellaisenaan opettajan tai oppilaan toimintaan. Mahdollisuus on havaittava ja tulkittava, ja toimijalla täytyy olla myös riittävät valmiudet tarttua siihen. Sama lähestymistapa voi näyttäytyä yhdelle opettajalle ammatillista toimintaa rikastavana välineenä, toiselle soveltamista vaativana lähtökohtana ja kolmannelle ulkopuolisena vaatimuksena. Myöskään oppimisen eri ulottuvuudet eivät välttämättä kehity yhtenä kokonaisuutena: käsitteellinen ymmärrys ja monilähteisen tiedon yhdistämisen taidot voivat edetä eri tahtiin ja vaatia osittain erilaista opetusta.

Liljeströmin (2026) väitöskirja puolestaan laajentaa huomion kokonaisiin oppimisen ekosysteemeihin. Oppiminen ei synny vain yksittäisestä tehtävästä tai opettajan menetelmästä, vaan oppilaiden, käsitteiden, materiaalien, teknologioiden, asiantuntijoiden, ympäristöjen ja pedagogisten tukirakenteiden välisissä suhteissa. Oppijat eivät vain käytä valmiita ympäristöjä, vaan osallistuvat itse niiden rajaamiseen, muokkaamiseen ja laajentamiseen. Samalla tutkimus osoittaa, ettei avoimuus tee suunnittelua ja ohjausta tarpeettomiksi. Juuri avoin toiminta tarvitsee rakenteita, joiden avulla oppilaat kykenevät suuntaamaan tutkimustaan, käyttämään käsitteitä ja arvioimaan oman toimintansa etenemistä.

Näitä tutkimuksia yhdistää näkemys, jonka mukaan pedagogisen ratkaisun vaikutusta ei voida johtaa suoraan sen suunnitelluista ominaisuuksista. Menetelmä, tehtävä tai oppimisympäristö ei vaikuta oppijaan irrallisena ja muuttumattomana tekijänä. Sen pedagoginen merkitys muodostuu vasta osana toimintaa. Se riippuu siitä, mitä toimijat tilanteessa havaitsevat, millaisia valmiuksia heillä on, mitä välineitä ja käsitteitä he kykenevät käyttämään sekä millaisiksi tehtävän, ympäristön ja muiden ihmisten väliset suhteet muotoutuvat.

Enaktiivinen näkökulma vie tämän havainnon ontologiselle ja epistemologiselle tasolle. Oppimista ei tällöin tarkastella vain yksilön sisäisenä muutoksena, vaikka yksilön tiedot, taidot ja käsitteelliset rakenteet ovatkin edelleen olennaisia. Oppiminen on myös muutos siinä, miten ihminen kykenee olemaan suhteessa maailmaan. Hän oppii havaitsemaan uusia eroja, käyttämään uusia välineitä, muodostamaan tarkempia kysymyksiä ja osallistumaan sellaisiin toimintoihin, jotka eivät aikaisemmin olleet hänelle mahdollisia.

Olen kuvannut tätä affordanssikentän uudelleenorganisoitumisena. Käsite auttaa ymmärtämään, miksi sama opetus ei muodosta kaikille täysin samanlaista oppimistilannetta. Jokainen oppija kohtaa tehtävät, käsitteet ja ympäristöt hieman erilaisesta historiallisesta, kehollisesta ja tiedollisesta suhteesta käsin. Myös itse tilanne muuttuu toiminnan edetessä: kysymys, materiaalinen jälki, toisen oppilaan havainto tai opettajan antama palaute voi muuttaa sitä, mitä seuraavaksi voidaan nähdä ja tehdä.

Tämä ei kuitenkaan merkitse, että pedagogiikassa pitäisi pyrkiä jatkuvasti mahdollisimman avoimeen toimintaan. Opetuksen muoto riippuu myös oppimisen kohteen ja ongelman luonteesta. Suljetussa ja hyvin jäsentyneessä ongelmassa oikea vastaus tai toimiva menettely tunnetaan. Tällöin eksplisiittinen opetus, mallintaminen, vaiheittainen harjoittelu ja palaute voivat olla erittäin tarkoituksenmukaisia. Oppilaan ei tarvitse löytää kaikkea itse, eikä yhden plus yhden tulosta ole pedagogisesti mielekästä rakentaa päivien mittaisena avoimena tutkimusprojektina.

Avoimissa ongelmissa tavoitteeseen voidaan kuitenkin päästä useita reittejä, eikä yhtä yksiselitteisesti oikeaa ratkaisua välttämättä ole. Viheliäisissä ongelmissa myös ongelman määrittely, tavoiteltava lopputulos ja ratkaisujen arviointiperusteet ovat kiistanalaisia. Tällöin opettaja ei voi yksinkertaisesti kertoa lopullista oikeaa vastausta. Hän voi opettaa käsitteitä, menetelmiä ja tiedon arvioimisen käytäntöjä, mutta oppilaiden on myös harjoiteltava epävarmuudessa toimimista, näkökulmien vertailemista ja ratkaisujen seurausten arvioimista.

Pedagoginen harkinta ei siten palaudu valintaan eksplisiittisen ja oppijalähtöisen opetuksen välillä. Suljetun tehtävän kohdalla affordanssikenttää voi olla perusteltua rajata voimakkaasti ja vakauttaa toimintaa kohti tunnettua ratkaisua. Avoimen ongelman kohdalla on jätettävä tilaa vaihtoehtoisille toimintapoluille. Viheliäisen ongelman kohdalla itse ongelmanasettelun ja arviointiperusteiden on voitava tulla tarkastelun kohteiksi. Ohjaus ei katoa, mutta sen kohde muuttuu.

Tässä mielessä opettajan tehtävää voidaan kuvata affordanssikentän tavoitteellisena muokkaamisena. Opettaja avaa uusia mahdollisuuksia tuomalla toimintaan käsitteitä, välineitä, ympäristöjä ja asiantuntijoita. Hän rajaa ja suuntaa toimintaa tavoitteilla, tehtävillä ja kysymyksillä. Hän auttaa oppilaita vakauttamaan uusia toimintamahdollisuuksia harjoittelun, palautteen ja reflektion avulla. Samalla hänen on jätettävä riittävästi tilaa sille, että oppilaat voivat osallistua myös itse oppimisen ympäristöjen ja toimintapolkujen rakentamiseen.

Enaktiivinen pedagogiikka ei tämän perusteella ole yksi uusi opetusmenetelmä. Se ei kerro, että kaikki opetus pitäisi järjestää avoimina projekteina, eikä se kumoa eksplisiittisen opetuksen merkitystä. Sen tehtävä on pikemminkin suunnata huomio siihen, millaisia toiminnallisia suhteita opetuksessa rakennetaan. Mitä oppilas kykenee tehtävässä näkemään? Millaisia välineitä hänellä on käytössään? Millaista toimintaa ympäristö hänelle mahdollistaa? Mitkä mahdollisuudet jäävät häneltä vielä suljetuiksi? Millä tavoin opettajan ohjaus voi auttaa avaamaan niitä?

Enaktiivisen pedagogiikan syvin lähtökohta voikin olla ajatus maailman potentiaalisuudesta: kasvatuksessa oppijalle ei vain välitetä tietoa jo valmiiksi tunnetusta maailmasta, vaan hänen kykyään nähdä, tutkia ja aktualisoida maailman vielä sulkeutuneita mahdollisuuksia pyritään laajentamaan.

Vidbäckin ja Liljeströmin tutkimukset osoittavat samalla, miksi oppimisen ontologisia, epistemologisia ja empiirisiä tarkastelutasoja ei kannata erottaa toisistaan. Ontologinen pohdinta auttaa täsmentämään, mitä oppimisessa ajatellaan muuttuvan ja millaisena toimijan ja ympäristön suhde ymmärretään. Epistemologinen tarkastelu pakottaa kysymään, millä perusteella jotakin muutosta voidaan pitää tiedollisesti parempana. Empiirinen tutkimus puolestaan osoittaa, millaisissa todellisissa tilanteissa oppiminen onnistuu, missä se jää puutteelliseksi ja millaista tukea opettajat ja oppilaat tarvitsevat.

Mikään näistä tasoista ei yksin riitä. Abstrakti teoria voi tarjota vakuuttavan kuvan oppimisen relationaalisesta luonteesta mutta jäädä epäselväksi siinä, miten pitäisi opettaa tiettyä sisältöä tietylle oppilasryhmälle. Empiirinen tutkimus voi osoittaa, että jokin ratkaisu toimii tietyssä asetelmassa, mutta ilman käsitteellistä tarkastelua jää avoimeksi, miksi se toimii ja millaisiin oppimista koskeviin oletuksiin tulkinta perustuu. Parempi pedagoginen ymmärrys syntyy näiden tasojen vuoropuhelusta.

Ehkä alkuperäiseen kysymykseeni voidaan siis vastata ainakin näin: oppiminen ja opettaminen eivät aina onnistu optimaalisesti, koska opetus ei vaikuta suoraviivaisesti oppijaan. Oppiminen muodostuu monien toimijoiden, välineiden, käsitteiden, tavoitteiden ja ympäristöjen välisessä suhteessa. Näitä suhteita voidaan pedagogisesti suunnitella ja muokata, mutta niiden kaikkia seurauksia ei voida hallita ennalta. Parempi opetus ei siksi ole täydellistä kontrollia vaan entistä perustellumpaa kykyä havaita, millaista tukea, rakennetta, avoimuutta ja käsitteellistä ohjausta juuri kyseinen oppimisen kohde ja tilanne edellyttävät.

Vidbäckin väitöskirjaa suosittelen erityisesti tiedelukutaidosta, monilähteisestä oppimisesta, pedagogisten uudistusten toteutumisesta sekä tarjoumien ja toimijuuden suhteesta kiinnostuneille. Se tarjoaa realistisen kuvan siitä, miksi huolellisesti suunniteltukaan pedagoginen lähestymistapa ei avaudu kaikille samalla tavalla ja miksi oppimisen eri ulottuvuudet tarvitsevat pitkäjänteistä ja kohdennettua tukea.

Vidbäck, A. (2026). Tiedelukutaidon opetus ja oppiminen alakoulussa: Kehittämistutkimus ekologisessa viitekehyksessä [Väitöskirja, Turun yliopisto]. UTUPub. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-02-0642-0

Liljeströmin väitöskirja puolestaan tarjoaa paljon ilmiökeskeisestä oppimisesta, avoimesta tiedekasvatuksesta, oppimisen ekosysteemeistä ja yhteisöllisestä tiedonluomisesta kiinnostuneille. Sen erityinen vahvuus on siinä, kuinka se yhdistää oppilaiden toimijuuden, avoimet tutkimustehtävät, käsitteellisen ymmärtämisen ja pedagogiset tukirakenteet samaan kokonaisuuteen.

Liljeström, A. (2026). Ilmiökeskeinen oppimisen ekosysteemi: Design-tutkimus luonto- ja kulttuuriympäristöön laajenevasta oppimisesta [Väitöskirja, Itä-Suomen yliopisto]. eRepo. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-5910-2

Yhdessä luettuina väitöskirjat muodostavat poikkeuksellisen kiinnostavan parin. Ne tarkastelevat eri suunnista samaa perustavaa pedagogista ongelmaa: miten oppimisen mahdollisuudet rakentuvat, kenelle ne avautuvat ja millaista opetusta tarvitaan, jotta mahdollisuus voisi muuttua ymmärrykseksi ja osaamiseksi?

Lähteet:

Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103(1), 1–18. https://doi.org/10.1037/a0021017

Chemero, A. (2009). Radical embodied cognitive science. MIT Press.

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Houghton Mifflin.

Jonassen, D. H. (1997). Instructional design models for well-structured and ill-structured problem-solving learning outcomes. Educational Technology Research and Development, 45(1), 65–94. https://doi.org/10.1007/BF02299613

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1

Liljeström, A. (2026). Ilmiökeskeinen oppimisen ekosysteemi: Design-tutkimus luonto- ja kulttuuriympäristöön laajenevasta oppimisesta [Väitöskirja, Itä-Suomen yliopisto]. eRepo. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-5910-2

Malafouris, L. (2013). How things shape the mind: A theory of material engagement. MIT Press.

Rittel, H. W. J., & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a general theory of planning. Policy Sciences, 4(2), 155–169. https://doi.org/10.1007/BF01405730

Thompson, E. (2007). Mind in life: Biology, phenomenology, and the sciences of mind. Belknap Press of Harvard University Press.

Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1991). The embodied mind: Cognitive science and human experience. MIT Press.

Vidbäck, A. (2026). Tiedelukutaidon opetus ja oppiminen alakoulussa: Kehittämistutkimus ekologisessa viitekehyksessä [Väitöskirja, Turun yliopisto]. UTUPub. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-02-0642-0

Young, M. F. D. (2008). Bringing knowledge back in: From social constructivism to social realism in the sociology of education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203073667

Young, M., & Muller, J. (2016). Curriculum and the specialization of knowledge: Studies in the sociology of education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315747132