Mikä juttu?

Tämän kirjoituksen tarkoituksena on pohtia opetuksen klassista ydinkysymystä: sitä jännitettä, joka vallitsee opettajan pyrkimyksessä opettaa jotakin ja siinä, miten oppija tämän lopulta omaksuu ja ymmärtää. Oppimista voidaan tarkastella niin yksilön kuin organisaationkin tasolla, mutta tämä jännite säilyy molemmissa. Erilaiset oppimista koskevat interventiot voivat tuottaa hyvin erilaisia lopputuloksia kuin mitä alun perin tavoiteltiin. Tämä ei välttämättä ole huono asia, sillä uudet innovaatiot voivat syntyä juuri tällaisten prosessien kautta.

Tässä kirjoituksessa en kuitenkaan keskity ensisijaisesti uutta luovaan oppimiseen, vaan tarkastelen oppimista eri tasoilla tapahtuvana ilmiönä. Tavoitteena on pohtia, miten oppimisen taso vaikuttaa siihen, miten jokin asia ymmärretään, omaksutaan ja otetaan osaksi toimintaa, sekä miten nämä tasot kytkeytyvät toisiinsa. Kirjoituksen ydinväittämä on, että suoraviivainen tiedollinen opetus ei ole läheskään riittävää merkityksellisen oppimisen kannalta.

Hieman teoriaa...

Oppiminen voidaan yleisesti määritellä organismin kykynä olla vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa siten, että se mukauttaa omaa toimintaansa, mutta voi myös muuttaa ympäristöään. Oppiminen on näin ollen monimutkainen vuorovaikutusprosessi, joka harvoin on suoraviivainen. Jos jokin opitaan hyvin yksinkertaisesti, jää myös itse oppiminen usein pinnalliseksi.

Oppimisen tasoja on jäsennetty monissa eri teoreettisissa traditioissa. Eri oppimisteoriat ja systeemiteoreettiset paradigmat kuvaavat samaa ilmiötä eri käsitteellisistä kehyksistä: siirtymää toiminnan säätelystä reflektiiviseen sopeutumiseen ja edelleen merkitysjärjestelmien, ontologioiden ja identiteetin muutokseen.

Kolmitasoinen oppiminen ja systeeminen muutos

Oppimista koskevassa tutkimuksessa toistuu hämmästyttävän johdonmukaisesti ajatus kolmesta laadullisesti erilaisesta oppimisen tai muutoksen tasosta, vaikka teoriat eroavat toisistaan lähtökohdiltaan ja käsitteistöiltään. Tätä kolmitasoisuutta esiintyy niin kognitiivisissa käsitteellisen muutoksen teorioissa (Chi; Vosniadou), reflektiivisen ja transformatiivisen oppimisen malleissa (Argyris & Schön; Mezirow; Bateson) kuin systeemiteoreettisissa paradigmoissa (Sterling; Ståhle). Yhtäläisyys ei ole vain terminologista, vaan viittaa syvempään tapaan jäsentää oppimista, muutosta ja rationaalisuutta.

Oppimisen tasot eri teorioissa

Argyris ja Schön: toiminnan ja oletusten oppiminen

Argyrisin ja Schönin oppimismalli tarkastelee oppimista erityisesti toiminnan ohjautumisen näkökulmasta, alun perin organisaatioiden ja ammatillisen toiminnan kontekstissa. He erottavat yksöissilmukkaoppimisen (single-loop), jossa toimintaa korjataan palautteen perusteella, ja kaksoissilmukkaoppimisen (double-loop), jossa myös toiminnan taustalla olevat oletukset ja tavoitteet asetetaan tarkastelun kohteiksi. Myöhemmässä kirjallisuudessa heidän ajatteluaan on laajennettu kolmoissilmukkaoppimisen käsitteellä, joka viittaa oppimisen ehtojen, arvojen ja oppimisen logiikan reflektioon. Malli korostaa, että oppiminen ei ole vain parempaa tekemistä, vaan voi edellyttää myös sitä, että kyseenalaistetaan, miksi ja mihin suuntaan toimitaan.

Gregory Bateson: oppimisen tasot ja merkitysjärjestelmät

Gregory Bateson tarkastelee oppimista kybernetiikan ja systeemiteorian näkökulmasta. Hän erottelee Learning I:n, jossa yksilö muuttaa vasteitaan, Learning II:n, jossa muuttuvat oppimisen tavat ja kontekstit, sekä Learning III:n, jossa muutos koskee koko merkitysjärjestelmää ja identiteettiä. Batesonin ajattelussa kolmas taso on harvinainen ja epävakaa, eikä sitä voida tuottaa tahdonalaisesti. Hänen teoriansa tuo esiin sen, että oppiminen on aina suhteessa laajempiin systeemisiin rakenteisiin ja että syvin oppiminen liittyy siihen, miten todellisuus ylipäätään jäsennetään.

Stella Vosniadou: käsitteellinen muutos ja tiedolliset kehykset

Vosniadou tarkastelee oppimista erityisesti käsitteellisen muutoksen näkökulmasta. Hänen mukaansa oppijoilla on usein syvälle juurtuneita taustaoletuksia ja tiedollisia kehyksiä, joiden varaan uutta tietoa tulkitaan. Oppiminen ei tällöin ole pelkkää uuden tiedon lisäämistä, vaan se voi johtaa synteettisiin tai hybridisiin käsityksiin, joissa arkikäsitykset ja tieteelliset selitykset sekoittuvat. Syvällisin oppiminen tapahtuu silloin, kun koko tiedollinen kehys muuttuu. Vosniadoun teoria havainnollistaa, miksi virhekäsitykset ovat sitkeitä ja miksi pelkkä tiedon tarjoaminen ei usein johda ymmärtämiseen.

Michelene Chi: ontologinen muutos oppimisessa

Chiin malli tarkastelee oppimista sen kautta, minkälaisena ilmiönä jokin asia ymmärretään. Hän erottaa tiedon lisäämisen (accretion), käsitteiden hienosäädön (tuning) ja ontologisen muutoksen, jossa ilmiö siirtyy kokonaan toiseen ontologiseen luokkaan. Esimerkiksi lämpö voidaan ymmärtää joko aineena tai prosessina, ja väärä ontologinen luokittelu voi estää syvemmän ymmärtämisen. Chiin teoria on luonteeltaan deskriptiivinen ja kognitiivinen, mutta se tukee vahvasti ajatusta siitä, että merkittävä oppiminen edellyttää usein rakenteellista muutosta ajattelussa.

Jack Mezirow: transformatiivinen oppiminen

Mezirow'n transformatiivisen oppimisen teoria sijoittuu aikuiskasvatuksen kontekstiin ja korostaa merkitysperspektiivien muutosta. Oppiminen käynnistyy usein häiritsevästä kokemuksesta, joka pakottaa tarkastelemaan omia oletuksia kriittisesti. Mezirow erottaa toisistaan reflektiivisen ajattelun ja kriittisen itse-reflektion, joista jälkimmäinen kohdistuu omiin arvoihin, uskomuksiin ja identiteettiin. Transformatiivinen oppiminen on usein kuormittavaa ja voi johtaa myös vieraantumisen kokemuksiin, mutta se mahdollistaa syvällisen muutoksen tavassa ymmärtää itseä ja maailmaa.

Stephen Sterling ja Ståhle: systeeminen ja paradigmatason muutos

Stephen Sterlingin ajattelu sijoittuu kasvatuksen ja kestävän kehityksen teoreettiseen keskusteluun, ja sen keskeiset taustavaikutteet ovat Gregory Batesonin epistemologia sekä Jack Mezirow'n transformatiivisen oppimisen teoria. Sterling tarkastelee oppimista ennen kaikkea paradigmatason muutoksena, jossa ei muutu vain se, mitä opitaan tai miten opitaan, vaan myös se, millaisena tieto, oppiminen ja toimijuus ylipäätään ymmärretään. Hänen ajattelussaan korostuvat merkitysperspektiivien muutos, kriittinen reflektio ja kasvatuksen normatiivinen tehtävä suhteessa ekologiseen ja yhteiskunnalliseen kestävyyteen.

Vaikka Sterling käyttää systeemistä kieltä ja kritisoi mekaanista ja lineaarista ajattelua, hänen lähestymistapansa ei ole varsinaista systeemiteoriaa organisaatio- tai kompleksisuusteorian merkityksessä. Hänen systeemisyytensä on pikemminkin batesonilaista: se painottaa kokonaisuuksien välisten suhteiden, merkitysten ja oppimisen ehtojen tarkastelua ennemmin kuin systeemien rakenteellista mallintamista.

Ståhlen esittämä jaottelu mekaaniseen, avoimeen ja kompleksiseen systeemiin edustaa puolestaan eksplisiittisesti systeemiteoreettista lähestymistapaa, jossa oppimista tarkastellaan järjestelmien toimintalogiikan, vuorovaikutuksen ja emergenssin näkökulmasta. Ståhlen mallissa muutos koskee sitä, miten systeemi kykenee reagoimaan ympäristöönsä, oppimaan palautteesta ja toimimaan epälineaarisissa tilanteissa.

Sterlingin ja Ståhlen ajattelu eivät siis ole teoreettisesti identtisiä, mutta ne ovat analyyttisesti rinnastettavissa. Molemmat jäsentävät oppimista kolmitasoisena siirtymänä mekaanisesta ja sopeuttavasta ajattelusta kohti kompleksista ja paradigmatason muutosta. Ero on siinä, että Sterling lähestyy tätä muutosta ensisijaisesti kasvatuksellisena ja normatiivisena kysymyksenä, kun taas Ståhle tarkastelee sitä systeemien ja organisaatioiden toimintalogiikan muutoksena. Yhdessä tarkasteltuna nämä näkökulmat täydentävät toisiaan ja auttavat ymmärtämään, miksi syvällinen oppiminen edellyttää sekä merkitysperspektiivien että systeemisten rakenteiden tarkastelua.

Taulukossa 1. koottuna eri teoriat oppimisen tasoista. 

Oppimisen tasot ja teoriat (taulukko 1.)

Ajattelun tasot ja reflektio: Stanovichin täsmennys

Oppimisen tasoja voidaan täsmentää Daniel Kahnemanin kaksiprosessimallin ja Keith Stanovichin jatkokehittelyn avulla. Stanovich (2016) korostaa, että niin sanottu systeemi 2 ei ole yhtenäinen kokonaisuus, vaan koostuu kahdesta laadullisesti erilaisesta ulottuvuudesta: algoritmisesta ja reflektiivisestä mielestä. Vaikka molemmat kuuluvat systeemi 2:n piiriin, ne edustavat erilaisia ajattelun logiikoita. Algoritminen mieli vastaa loogisesta päättelystä ja sääntöjen soveltamisesta, kun taas reflektiivinen mieli arvioi tavoitteita, arvoja ja uskomuksia. Tämä erottelu auttaa täsmentämään, miksi kaikki tietoinen ja rationaalinen oppiminen ei vielä ole reflektiivistä siinä merkityksessä, jossa oppija tarkastelee omia lähtökohtiaan ja merkitysperspektiivejään. Ajattelun puolilla on yhtymä kohtia myös oppimisen tasojen kanssa. Oheisessa taulukossa (taulukko 2.) on ehdotelma yhtymäkohdista. Tässäkään ei ajattelun puolia ja oppimisen tasoja voi yhdistää suoraan, mutta niiden välillä on vahvoja yhteyksiä, joita käsitellään seuraavaksi tarkemmin.

Ajattelun ja oppimisen tasot (taulukko 2.)

Tämä erottelu auttaa selkeyttämään sitä, miksi kaikki tietoinen ja rationaalinen ajattelu ei vielä merkitse reflektiota siinä vahvassa kasvatusteoreettisessa mielessä, jossa oppija arvioi omia lähtökohtiaan, maailmankuvaansa ja toiminnan perusteitaan (esim. Stanovich 2016).

Ensimmäinen taso: oppiminen säätönä ja automatisaationa

Ensimmäisellä tasolla oppiminen tapahtuu suhteellisen suoraviivaisesti, mekaanisesti ja tiedollisesti. Opetus voi tällöin olla behavioristisesti jäsennettävää, esimerkiksi vahvistamiseen ja toistoon perustuvaa. Oppimisen lopputulos ei useinkaan jää oppijan kriittisen tarkastelun kohteeksi, vaan toimintaa ohjaavat säännöt muuttuvat implisiittisiksi.

Oppiminen sulautuu tällöin pitkälti systeemi 1:tä vastaavaan ajatteluun, jossa toiminnan tavoitteena ja lopputuloksena on automatisaatio. Syntyy hiljaista tietoa: asiat vain tehdään, usein kyseenalaistamatta niiden perusteita. Väite "hauki on kala" ei vielä kerro, miksi näin on tai mitä luokittelu käsitteellisesti tarkoittaa.

Koulussa käyttäytymistä voidaan ohjata tiettyyn suuntaan vahvistamisen kautta (ks. esim. Martella ym. 2012), mutta tällöin toiminnan tietoisuus ja ymmärrys voivat jäädä vähäisiksi. Opitaan toimimaan tietyllä tavalla ilman, että toiminnan perusteet tulevat eksplisiittisen tarkastelun kohteiksi.

Toinen taso: konstruktiivinen ja loogis-rationaalinen oppiminen

Toisella tasolla oppiminen tapahtuu konstruktiivisesti: oppimiseen vaikuttaa koko tiedollinen rakennelma, ei vain yksittäinen tiedon palanen. Oppijoilla voi olla omia miniteorioita, jotka vastaavat arkikäsityksiä mutta eivät tieteellisiä selityksiä. Tämä taso vastaa Stanovichin (2016) kuvaamaa systeemi 2:n algoritmista ulottuvuutta, jossa ajattelu on tietoista, loogis-rationaalista ja käsitteellisesti jäsentynyttä.

Jos ensimmäisen tason oppiminen vastaa kysymykseen miten, vastaa toisen tason oppiminen kysymykseen miksi. Oppimisen kohde on tällöin tietoisen tarkastelun alla, ja käsitteellisiä rakenteita voidaan perustella, muokata ja arvioida. Tässä vaiheessa voidaan myös pohtia, tehdäänkö ylipäätään oikeita asioita sen sijaan, että keskityttäisiin vain siihen, tehdäänkö asiat oikein.

Vaikka tällainen oppiminen on tietoista ja rationaalista, se ei useimmissa teorioissa vielä merkitse reflektiota siinä vahvassa merkityksessä, jossa oppija arvioi omia lähtökohtiaan, arvojaan tai merkitysperspektiivejään. Monet kasvatukselliset menetelmät toimivat vain oikein toteutettuina ja tietyissä konteksteissa (ks. esim. Martella ym. 2012), eikä esimerkiksi sosiaalisten taitojen oppimista voida opettaa pelkän ehdollistamisen kautta (esim. Weissberg ym. 2015). Menetelmän toimivuus yhdessä tilanteessa ei takaa sen toimivuutta toisessa, erityisesti silloin kun oppimisen kohde tai konteksti muuttuu.

Kolmas taso: transformatiivinen oppiminen ja reflektiivinen mieli

Kolmannen tason oppimisessa, jota usein kutsutaan transformatiiviseksi, siirrytään Stanovichin (2016) tarkoittamaan systeemi 2:n reflektiiviseen ulottuvuuteen. Tällöin tarkastelun kohteeksi eivät nouse ainoastaan käsitteet tai toimintamallit, vaan myös niitä ohjaavat taustaoletukset, arvot ja merkitysperspektiivit.

Tällainen oppiminen edellyttää kriittistä (itse)reflektiota, jossa keskeiset merkityskehykset ja jopa vallitseva paradigma voivat tulla kyseenalaistetuiksi. Pelkkä loogis-rationaalinen päättely ei tällöin riitä, vaan tarvitaan kykyä arvioida omia uskomuksia ja toiminnan perusteita suhteessa laajempaan kokonaisuuteen (esim. Stanovich 2016). Oman ajattelun ja toiminnan reflektio ei kuitenkaan synny tyhjiössä, vaan edellyttää osallistumista uusiin käytänteisiin ja kokemuksellisiin tilanteisiin, kuten Deweyn ja Holman pragmatistisessa traditiossa korostetaan. Pragmatistinen fallibilismi ja pluralismi sekä mahdollisuus tarkastella ja muokata myös omia tunteita, tapoja ja toiminnan ehtoja ovat tällöin keskeisiä oppimisen edellytyksiä.

Oppimisen tasot analyyttisena kehyksenä

Kolmitasoista oppimisen jäsennystä ei tule ymmärtää luonnonlakina tai normatiivisena etenemismallina, jossa oppimisen tulisi aina edetä kohti syvintä tasoa. Pikemminkin kyse on analyyttisesta kehyksestä, joka auttaa erottamaan toisistaan erilaisia oppimisen ja ajattelun logiikoita. Stanovichin (2016) erottelu algoritmisen ja reflektiivisen mielen välillä täsmentää tätä kehystä erityisesti toisen ja kolmannen tason rajapinnassa.

Kasvatuksen keskeinen haaste ei ole viedä oppimista systemaattisesti kohti reflektiivistä mieltä, vaan tunnistaa ne tilanteet, joissa loogis-rationaalinen tarkastelu ei enää riitä. Juuri näissä tilanteissa merkitysjärjestelmien, ontologioiden tai paradigmien reflektio tulee välttämättömäksi.

Miten sovellan käytännössä?

Kirjoituksen tarkoituksena on auttaa näkemään oppimisen eri puolet selkeämmin. Oppimisen tasot eivät ole toisistaan irrallisia, vaan ne ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa. Oppija voi esimerkiksi osata toistaa jonkin asian ensimmäisellä tasolla, mutta rakentaa toisella tasolla virheellisen miniteorian. Tällöin ymmärryksen syventäminen edellyttää puuttumista toisen tason rakenteisiin. Toisaalta nämä rakenteet voivat myös toisintaa tietokäsityksiä, jotka eivät enää vastaa tulevaisuuden maailmaa (ks. esim. Kauppi 2021; Heikkinen ja Kukkonen 2019).

Tällaisissa tilanteissa tarvitaan koko systeemin muutosta ja paradigman tarkastelua. Kuten Mezirow on todennut, transformatiivinen oppiminen on usein kuormittava prosessi, johon voi liittyä vieraantumista (ks. esim. Matikainen 2022). Koska myös arvot ja tunteet voivat joutua tarkastelun kohteeksi, tarvitaan pedagogiikkaa, jossa näitä voidaan käsitellä avoimesti (ks. esim. Holma ja Huhtala 2025). Pelkkä tiedollinen ja rationaalinen opetus ei tällöin ole riittävää. Kuten nykytutkimus osoittaa ihminen ei toimi "rationaalisesti" (esim. Kahneman 2011; Pettersson 2023) eikä itseasiassa tunnetta ja järkeä (rationaalisuutta) voi edes erottaa toisistaan. (myös esim. Holma ja Huhtala 2025.)

Tiedollinen opetus on välttämätöntä, mutta se ei yksin riitä. Kasvatuksen kannalta olennaista on ymmärtää, millaisella tasolla oppiminen kulloinkin tapahtuu, ja millaisia ajattelun, toiminnan ja reflektiivisyyden ehtoja se edellyttää. Juuri tässä mielessä oppimisen tasot eivät ole vain pedagoginen luokittelu, vaan väline pohtia kasvatuksen peruskysymyksiä.

Lähteet:

Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Addison-Wesley.

Chi, M. T. H., Slotta, J. D., & de Leeuw, N. (1994). From things to processes: A theory of conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4(1), 27–43. https://doi.org/10.1016/0959-4752(94)90017-5

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Heikkinen, H. L. T., & Kukkonen, H. (2019). Ammattikorkeakoulu toisin ajateltuna: Osaaminen, sivistys ja tiedon intressit. Aikuiskasvatus, 40(4), 300–312.

Holma, K., & Huhtala, H.-M. (2025). Habits of tolerance: The reformative power of pragmatism. Springer.

Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux. 

Kauppi, A. (2021). Älykkään toiminnan kontekstit: Deweyläinen näkökulma kasvatuksen dekontekstualisaatioon. Kasvatus, 52(4), 435–448.

Martella, R. C., Nelson, J. R., Marchand-Martella, N. E., & O'Reilly, M. (2012). Comprehensive behavior management: Individualized, classroom, and schoolwide approaches (2nd ed.). SAGE Publications.

Matikainen, M. (2022). Transformatiivinen opettajaksi oppiminen: Fenomenologis-hermeneuttinen analyysi luokanopettajakoulutuksesta (JYU Dissertations 529). Jyväskylän yliopisto.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.

Pettersson, H. (2023). Reason to believe: The prospects and limitations of critical thinking as an educational ideal (Doctoral dissertation).  Oulun yliopisto. 

Stanovich, K. E. (2016). The rationality quotient: Toward a test of rational thinking. MIT Press.

Sterling, S. (2001). Sustainable education: Re-visioning learning and change. Green Books.

Ståhle, P. (2004). Itseuudistumisen dynamiikka: Systeemiajattelu kehitysprosessien ymmärtämisen perustana. Helsinki: WSOY.

Vosniadou, S. (2003). Exploring the relationship between conceptual change and intentional learning. In G. M. Sinatra & P. R. Pintrich (Eds.), Intentional conceptual change (pp. 377–406). Lawrence Erlbaum Associates.

Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., & Gullotta, T. P. (Eds.). (2015). Handbook of social and emotional learning: Research and practice. Guilford Press.