Mikä juttu?

Monesti työssä oppimisessa ongelmaksi nähdään tavoitteiden puute. Sama pätee myös itsensä johtamiseen ja itseohjautuvuutta käsittelevään keskusteluun. Usein keskusteluissa ei kuitenkaan avata sitä, millaisia tavoitteita voisi olla tai mitä itseohjautuvuus tarkalleen tarkoittaa. Tavoitteista saatetaan esimerkiksi todeta, että on hyvä asettaa pitkän ja lyhyen aikavälin oppimisen tai osaamisen kehittämisen tavoitteita.

Haluan kiinnittää huomion siihen, että myös tavoitteiden taustalla oleviin tekijöihin tulisi kiinnittää huomiota. Viime vuosikymmeninä organisaatiotutkimuksessa on hyödynnetty systeemiajattelua ja systeemistä näkökulmaa, jotka tarjoavat hyvän lähtökohdan aiheen tarkasteluun. Tarkastellaanpa asiaa hieman tarkemmin.

Hieman teoriaa...

Emerita professori Pirjo Ståhle (2004) toteaa: "Systeemiajattelun paradigmojen ymmärtäminen luo paljon valoa siihen, miten organisaatioita on johdettu – ja johdetaan edelleenkin. Nämä paradigmat kuvaavat kokonaisvaltaisia uskomusjärjestelmiä ja mentaalisia malleja, joiden pohjalta niiden edustajat suunnittelevat ja toteuttavat kehittämishankkeitaan sekä johtavat organisaatioita. Paradigmojen pohjalta voi myös ymmärtää niitä ristiriitoja, joita päättäjien ja toteuttajien välille syntyy ja joita on vaikea ratkaista."

Ståhle on tutkinut organisaatioita, innovaatioiden syntyä ja johtamista systeemisestä näkökulmasta vuosikymmeniä. Mielestäni systeemiparadigmojen tarkastelu tarjoaa hyvän lähtökohdan organisaation toiminnan ja oppimisen kohteen syvällisemmälle ymmärtämiselle. Tämä voi auttaa myös johtoa ja työntekijöitä hahmottamaan, kuinka oppiminen omassa organisaatiossa voisi tapahtua.

Ståhle (2004; 1998) jakaa systeemiajattelun paradigmat kolmeen. Ensimmäisessä paradigmassa systeemi nähdään suljettuna. Tällöin korostuu deterministinen, staattinen ja mekaaninen näkökulma toimintaan. Tällaisen paradigman mukainen organisaatio voisi olla esimerkiksi sellainen, jossa tuotteet valmistetaan yrityksen määrittelemällä tavalla ja tarkkaan ennakolta suunniteltuina. Tavoitteena on tuottaa mahdollisimman tehokkaasti jotain tuotetta ja sen jälkeen myydä se. Oleellista on, että toiminta pyritään ennalta määrittämään ja säilyttämään. Oppiminen perustuu tällöin tehokkuuden jatkuvaan parantamiseen, ja prosesseja mitataan ja tehostetaan jatkuvasti paremman tuottavuuden aikaansaamiseksi. Kuten Yli-Viikari (2024) toteaa, tällainen tehokkuusajattelu voi kuitenkin estää uuden oppimista, koska oppiminen kohdistuu vain olemassa olevan parantamiseen.

Toisessa systeemiajattelun paradigmassa systeemi nähdään avoimena ja ympäristönsä kanssa vuorovaikutuksessa olevana. Tällöin esimerkiksi tuotteet ja palvelut suunnitellaan vastaamaan todellisia ongelmia tai asiakkaiden tarpeita. Jos ensimmäisenlaisen organisoitumisen tavoitteena oli luoda tuotteille kysyntää, toisessa paradigmassa pyritään tuottamaan tuotteita ja palveluita, joille on kysyntää. Asiakkaat voivat osallistua suunnitteluprosessiin, ja oppiminen tapahtuu verkostoissa, ei pelkästään organisaation sisällä. Oppiminen on reaktiivista: se reagoi ympäristöstä nouseviin vaatimuksiin. Koska oppiminen ei tapahdu tarkasti ennalta määriteltyjen prosessien hallitsemiseksi, vaan yhteiskehittämisen kautta, oppijoille on annettava tilaa. Johto ei voi tarkasti määritellä, mitä opitaan; oppiminen rakentuu yhdessä työntekijöiden ja asiakkaiden vuoropuhelussa tilanteen mukaan.

Välillä on kuitenkin liian hidasta vain reagoida ulkoisiin paineisiin – on toimittava myös ennakoivasti. Ståhle (2004; 1998) esittää kolmannen systeemiajattelun paradigman, jossa organismin toiminta on jatkuvassa epätasapainossa ja jopa kaoottista. Tässä paradigmassa korostuu organisaation itseohjautuva organisoituminen. Organisaatio on jatkuvassa muutoksen tilassa ja määrittelee itsensä sekä itseorganisoituu yhä uudelleen dynaamisten prosessien kautta. Suljettu organisaatiostrategia ei enää toimi, sillä ei ole pysyvää kohdetta, jota jatkuvasti parannetaan. Organisaatio ei pyri pelkästään vastaamaan ulkoisiin ärsykkeisiin, kuten asiakkaiden tarpeisiin, vaan luo itse organisoituen uuden. Oppiminen on proaktiivista: organisaatio luo itsensä uudelleen. Erona suljettuun systeemiin on, että tällainen organisaatio on jatkuvassa liikkeessä, eikä oppimiselle voida välttämättä asettaa tarkkoja tavoitteita. Myös tavoitteet muuttuvat jatkuvasti, ja koko organisaation ydin ja sen hetkinen tarkoitus voivat olla muutoksen kohteena. Organisaatio säilyttää itsensä vain radikaalisti uudistumalla. Tällaisessa oppimisessa innovaation alku voi löytyä odottamattomista paikoista: on hyödynnettävä sattuman tarjoamat mahdollisuudet ja luotava jatkuvasti uusia toimintoja. Jokainen organisaation jäsen voi olla oppimisen alullepanija.

Miten erilaisten systeemien oppimista voidaan tukea? Ensinnäkin on ymmärrettävä, minkälaisesta muutoksesta ja oppimisesta on kyse, eli asetettava oppimiselle metatavoitteet. Suljetussa järjestelmässä oppimisen tavoitteet voidaan määritellä tarkasti, ja niiden saavuttamiseksi voidaan suunnitella toimivia menetelmiä. Työntekijät voidaan esimerkiksi osallistaa prosessien kehittämiseen. Avoimessa järjestelmässä oppimisen tavoitteet määritellään yhteistoiminnassa ympäristön kanssa ja pyritään vastaamaan ympäristön ja asiakkaiden tarpeisiin. Tällöin työntekijöille, jotka tuntevat paikalliset käytännöt ja työskentelevät asiakkaiden kanssa, on annettava riittävästi tilaa ja resursseja oppimiseen sekä tuotteiden ja palveluiden muokkaamiseen.

Itseorganisoituvassa systeemissä oppimisen edellytykset tulee rakentaa siten, että itseorganisoituminen on mahdollista. Kuten Ståhle (2004) toteaa, itseohjautuvuuteen tarvitaan riittävästi entropiaa, eli kaaosta ja ylimääräistä informaatiota. Uuden luominen edellyttää vanhasta luopumista ja epävarmuuden sietämistä. Yli-Viikari (2024) painottaa kokeilevan kulttuurin ja virheiden sietämisen merkitystä innovaatioiden synnyssä. Tämä vaatii myös koko organisaation tasolla vallitsevaa luottamusta sekä sen hyväksymistä, että tyhjäkäynti ja virheet ovat sallittuja ja jopa toivottavia. Näitä tekijöitä Ståhlekin useissa tutkimuksissaan painottaa. Radikaali muutos ei onnistu, jos oppimiselle asetetaan tarkat suljetut päämäärät ja odotetaan innovatiivisten ratkaisujen syntyvän tyhjästä.

Vastaavan oppimisen tasojen erottelun teki jo 1932 Gregory Bateson. Hän jakaa oppimisen useaan tasoon, joista ihmisen toiminnan tarkastelun kannalta kolme ovat erityisen hyödyllisiä. Ensimmäisen tason oppimisessa tarkastellaan, tehdäänkö asiat oikein. Monet ketterän parantamisen menetelmät toimivat juuri näin. Esimerkiksi Toyotan tehtailta lähteneessä Lean-johtamisfilosofiassa pyritään jatkuvasti parantamaan prosesseja ja karsimaan ylimääräistä. Oppimisen kohteena on siis tarkastella, tehdäänkö asiat järkevästi vai voisiko niitä parantaa.

Toisen tason oppimisessa kysytään, tehdäänkö edes oikeita asioita. Tällöin ei tyydytä parantamaan olemassa olevaa toimintaa, vaan pohditaan esimerkiksi, tuotetaanko oikeanlaisia tuotteita tai palveluita. Kolmannen tason oppiminen muuttaa koko toimintaa ja sen perustarkoitusta. Tällöin organisaation ydin ja perimmäiset periaatteet ovat muutoksen kohteena. Kyse on usein radikaalista muutoksesta, mutta se voi olla organisaation säilymisen, menestyksen ja kehittymisen edellytys. Vai olisiko esimerkiksi ollut kannattavaa, että Nokia olisi pysynyt pelkästään kumisaappaiden valmistajana tai Berkshire Hathaway tekstiilitehtaana?

Miten sovellan käytännössä?

Ensinnäkin on tärkeää tietää, millainen organisaation toiminnan luonne on, mitä tulevalta odotetaan ja määrittää tämän pohjalta, millaista metatason oppimista tarvitaan. Organisaation oppimisstrategian pohtimisen tulisikin alkaa juuri oppimisen metatarpeiden määrittelystä. Usein toivottu lopputulos jää saavuttamatta ristiriitaisten käytänteiden vuoksi, kuten Pirjo Ståhlekin totesi. Tällöin oppimisessa saatetaan keskittyä hyvin strukturoituihin tavoitteisiin, mutta odotetaan täysin uusia innovaatioita – tai toisin päin. Yritetään väkisin luoda itseohjautuvia oppimisprosesseja, mutta samalla pidetään tiukasti kiinni vanhasta. Tällöin toiminnan ristiriidat voivat vetää eri suuntiin ja kumota toisensa.

Tietenkin organisaatioiden toiminnassa on yleensä useita tasoja, ja tällöin tarvitaan myös erilaista oppimista. Esimerkiksi voidaan pohtia, minne organisaatio on menossa pitkällä aikavälillä, mutta laatia myös lyhyen aikavälin tavoitteita, jotka parantavat toimintaa. Asiaa voi tarkastella lukuisten linssien kautta, ja tämä blogikirjoitus tarjoaa vain yhden näkökulman.

Organisaatioihin pätee sama oppimisen syvyyden vaikutus kuin yksilöihinkin. Esimerkiksi transformatiivisesta oppimisesta (Mezirow, 1991) puhutaan paljon. Ajatuksena transformaatiossa on koko merkitysperspektiivin muuttaminen. Myös tässä teoriassa oppimisessa erotetaan kolme tasoa. Jos pelkkää pintatasoa muutetaan, oppiminen jää usein vain sanoittamiseksi. Vallitsevia käytänteitä ei välttämättä muuteta, vaan ne nimetään uudelleen. Kuten Stella Vosniadou (mm. 2008) on havainnut tutkimuksissaan, oppiminen vaatii usein syvemmän ajatusjärjestelmän muuttamista. Siksi on mentävä sanojen taakse ja muutettava myös organisaatiossa vallitsevia käytänteitä. Jos muutettavan asian taustoihin ei ole paneuduttu riittävästi, muutos harvoin vastaa toivottua.

Esimerkiksi jatkuvasti puhutaan oppimisesta ja itseohjautuvuudesta, mutta organisaatioissa ne jäävät usein pinnallisiksi nimeämisiksi. Jos itseohjautuvuutta halutaan aidosti vaalia, on syvennyttävä siihen, mitä se ensinnäkin tarkoittaa ja mitä se edellyttää toiminnassa. Välillä pelkkien yksittäisten käytänteiden muuttaminen ei riitä: jos halutaan tietynlainen muutos, on muutettava koko organisaation tarkoitusta eli tarkasteltava toimintaa aivan uudella tavalla. Tällainen on aitoa transformaatiota. Onnistunut muutos tai oppiminen organisaatiossa voi siis olla kiinni muutoksen syvyydestä.

Asian lähestyminen systeemisestä näkökulmasta tarjoaa työkaluja oppimisen metatavoitteiden määrittelyyn. Pohtimalla, mihin oppiminen halutaan kohdistaa, voidaan hahmottaa myös ne toimenpiteet, joita oppiminen ja muutos mahdollisesti edellyttävät. Oppimisen metatavoitteiden pohdintaan kannattaa siis panostaa!

LÄHTEET:

Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. Chandler Publishing Company.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.

Ståhle, P. (2004). Itseuudistumisen dynamiikka: Systeemiajattelu kehitysprosessien ymmärtämisen perustana. Teoksessa M. Sotarauta & K.-J. Kosonen (Toim.), Yksilö, kulttuuri, innovaatioympäristö: Avauksia aluekehityksen näkymättömään dynamiikkaan (s. 222–255). Tampereen yliopistopaino.

Vosniadou, S. (Toim.). (2008). International handbook of research on conceptual change. Routledge.

Yli-Viikari, A. (2024). Jättääkö tehokkuusajattelu tilaa yhteiskunnan uudistumisen tarpeille? Aikuiskasvatus, 44(1), 52–63. https://journal.fi/aikuiskasvatus/article/view/137516