Mikä juttu?

Hämmentävän usein kuulee opettajan toteavan, ettei kasvatustieteestä ole opetustyössä juuri hyötyä. Todellinen osaaminen syntyy hänen mukaansa vasta luokkahuoneessa. Johtaja voi puolestaan esitellä itsensä käytännön ihmisenä, ei minään teoreetikkona. Jostakusta toisesta sanotaan hyväksyvästi, ettei hän ehkä ole kirjaviisas mutta että hänellä on käytännön viisautta.

Ajatus tuntuu uskottavalta. Kun luokassa on maanantaiaamuna kaksikymmentäviisi väsynyttä oppilasta tai organisaatiossa käynnistyy jälleen uusi muutoshanke, kokeneen ammattilaisen tilannetaju vaikuttaa arvokkaammalta kuin hienostunut käsitteellinen rakennelma. Todellisuus ei aina lue oppikirjoja.

Teorian arvostelijoilla on myös todistusaineistoa. Opettaja voi puhua konstruktivismista osaamatta selittää, mitä käsite tarkoittaa. Johtaja voi esittää valmentavia kysymyksiä kuuntelematta vastauksia. Kouluttaja voi puhua toimijuudesta ja dialogisuudesta, vaikka osallistujan toimijuus rajoittuu sinisen tai vihreän muistilapun valitsemiseen.

Ongelma ei kuitenkaan välttämättä ole liiallinen teoreettisuus. Tällainen tieto voi olla liian vähän teoreettista. Irrallisten käsitteiden ja määritelmien muistaminen ei vielä muodosta teoriaa. Teoreettinen tieto rakentuu käsitteiden välisistä suhteista ja pyrkii selittämään ilmiöiden rakennetta, syntyä ja muuttumista. Sen arvo ei ole vaikeissa sanoissa vaan siinä, että se auttaa näkemään jotakin, mitä välitön kokemus ei paljasta (Bernstein, 1999; Engeström, 1982; Säntti & Puustinen, 2024).

Koulutieto voi samalla irrota myös käytännöstä. Oppilas voi ratkaista kaksikymmentä yhtälöä ymmärtämättä, millaisia suhteita yhtälöillä kuvataan. Johtaja voi suorittaa malliin kuuluvat keskustelutekniikat ymmärtämättä, millaista toimintaa niiden avulla oli tarkoitus rakentaa. Teko toteutuu, mutta yhteys toiminnan kohteeseen katoaa (Leontjev, 1978; Miettinen, 1993, 2000).

Tällainen tieto on yhtä aikaa liian vähän teoreettista ja liian vähän käytännöllistä. Se ei muodosta ilmiötä selittävää kokonaisuutta eikä kytkeydy todelliseen toimintaan, jossa sen merkitystä ja rajoja voitaisiin koetella. Teorian ja käytännön vastakkainasettelu peittää tämän kaksinkertaisen irrallisuuden.

Kokemuskaan ei ratkaise ongelmaa yksin. Pitkä kokemus voi tuottaa hienovaraista tilannetajua, mutta kokemus ei tulkitse itse itseään. Se kertoo, mitä havaitsimme tapahtuvan, mutta ei varmasti sitä, miksi niin tapahtui, mitä olisi tapahtunut toisin toimittaessa tai voidaanko havaintoa yleistää. Päättelemme helposti pienistä havaintojoukoista enemmän kuin niiden perusteella olisi oikeutettua päätellä (Tversky & Kahneman, 1971, 1974).

Tutkimustieto auttaa suhteuttamaan kokemuksia laajempiin aineistoihin. Keskimääräinen tutkimustulos ei silti määrää varmasti sitä, mikä toimii juuri tämän oppilaan tai ryhmän kanssa. Se ei myöskään yksin kerro, mitä kasvatuksessa pitäisi tavoitella. Kysymys "mikä toimii?" jää keskeneräiseksi, ellei kysytä, mihin tarkoitukseen, kenelle, missä olosuhteissa ja millaisin seurauksin asian pitäisi toimia (Biesta, 2007; Nelson & Campbell, 2017).

Tarvitsemme siksi episteemistä nöyryyttä molempiin suuntiin. Kokeneen ammattilaisen on tunnistettava kokemuksensa rajat. Teoriaan perehtyneen on tunnistettava, ettei mikään teoria tyhjennä kohdettaan. Fallibilismi tarjoaa tähän lähtökohdan: tieto voi olla perusteltua ja kilpailevia käsityksiä parempaa olematta lopullisen varmaa (Holma & Hyytinen, 2015).

Fallibilismi ei tarkoita, että jokaisella olisi vain oma totuutensa. Se tarkoittaa velvollisuutta toimia parhaiden saatavilla olevien perusteiden varassa ja valmiutta arvioida niitä uudelleen. Reflektiivisessä ajattelussa käsityksiä tutkitaan niiden perusteiden ja seurausten valossa, ei hyväksytä vain tuttuuden vuoksi eikä hylätä vaikeuden vuoksi (Kauppi & Pettersson, 2023).

Viisaus on kuitenkin tiedollista harkintaa laajempi eettinen ja eksistentiaalinen käsite. Se liittyy myös siihen, mitä ihminen pitää hyvänä, miten hän suhtautuu toisiin ihmisiin ja millaiseksi hän ymmärtää oman paikkansa yhteisessä maailmassa. Tässä kirjoituksessa en pyri määrittelemään viisautta kokonaisuutena, vaan tarkastelen yhtä sen keskeistä ulottuvuutta: episteemisesti ja käytännöllisesti viisasta toimintaa. Sillä tarkoitan kykyä muodostaa, suhteuttaa ja korjata käsityksiä sekä käyttää tietoa harkiten tilanteessa, jossa myös toiminnan päämäärät, seuraukset ja oikeutus on arvioitava. Tällainen tiedollinen kypsyys ei yksin tee ihmisestä viisasta, mutta se kuuluu viisaan toiminnan edellytyksiin.

Tässä tarkastellussa mielessä viisas toiminta ei perustu oikean teorian omistamiseen eikä pitkän kokemuksen muuttamiseen erehtymättömyydeksi. Se edellyttää kykyä rakentaa teorian, tutkimuksen, kokemuksen ja harkinnan välille jatkuvasti korjautuva suhde.

Hieman teoriaa...

Mitä teoreettinen oikeastaan tarkoittaa?

Arkikielessä teoria tarkoittaa usein oletusta, arvausta tai käytännössä koettelematonta ajatusta. Kun jokin toimii teoriassa mutta ei käytännössä, sillä tarkoitetaan yleensä, että ratkaisu näyttää paperilla vakuuttavalta mutta epäonnistuu todellisissa olosuhteissa.

Tieteessä teoria ei kuitenkaan ole todellisuuden vastakohta. Se on jäsentynyt yritys ymmärtää todellisuutta. Teoreettinen tieto ei tyydy toteamaan, että jotakin tapahtui, vaan kysyy, millaiset suhteet, mekanismit ja ehdot tapahtuman mahdollistivat.

Jos oppilas välttelee tehtäviä, arkinen tulkinta voi olla, ettei häntä kiinnosta. Teoreettinen tarkastelu avaa useampia mahdollisuuksia: välttely voi liittyä aikaisempiin epäonnistumisiin, tehtävän vaikeuteen, sosiaaliseen tilanteeseen, opetuksen rakenteeseen tai siihen, ettei oppilas ymmärrä toiminnan tarkoitusta. Teoria ei välttämättä anna yhtä oikeaa vastausta, mutta se laajentaa sitä, mitä tilanteessa osataan nähdä.

Huonekasvin nuupahtaminen tarjoaa yksinkertaisen esimerkin. Arkijärki ehdottaa lisää vettä. Käsitteellisempi ymmärrys ottaa huomioon kasvilajin, juuriston, valon, kasvualustan ja mahdollisen liikakastelun. Joskus kasvi tarvitsee vettä. Joskus juuri veden lisääminen viimeistelee sen tuhon. Havainto on sama, mutta ymmärrys muuttaa ongelman luonnetta.

Teoria ei ole vain ilmiön nimeämistä. Työyhteisön ongelman nimeäminen psykologisen turvallisuuden puutteeksi ei vielä selitä, miksi ihmiset vaikenevat. Oppilaan toiminnan nimeäminen motivaation puutteeksi ei vielä kerro, mitä tilanteessa pitäisi muuttaa. Muodikas nimi voi jopa sulkea tutkimisen liian aikaisin.

Hyvä teoria muodostaa käsitteellisen järjestelmän. Bernstein (1999, 2000) erottaa toisistaan paikallisen ja tilanteisen horisontaalisen diskurssin sekä systemaattisesti rakentuvan vertikaalisen diskurssin. Erottelu ei tee arkisesta tiedosta arvotonta. Se osoittaa, että tilanteinen osaaminen ja yleisempi käsitteellinen ymmärrys palvelevat erilaisia tiedollisia tehtäviä.

Kokenut opettaja voi tunnistaa luokan tunnelmasta nopeasti, että suunnitelmaa on muutettava. Teoria voi auttaa ymmärtämään, millaisesta ryhmädynamiikasta, motivaatiosta tai kuormituksesta havainto kertoo. Parhaimmillaan teoria tekee kokemuksen näkyvämmäksi ja arvioitavammaksi, kun taas kokemus osoittaa, missä teorian yleinen kuvaus kohtaa todellisen tilanteen.

Youngin ja Mullerin (2013) sekä Säntin ja Puustisen (2024) käsittelemä voimallinen tai merkityksellinen tieto antaa mahdollisuuden ajatella oman välittömän kokemuspiirin yli. Uuden käsitteen oppiminen ei tarkoita vain uuden sanan muistamista. Se voi muuttaa koko tavan, jolla ihminen havaitsee ilmiön.

Teoria voi siksi tehdä tutun oudoksi. Arkijärki voi sanoa, että hyvä oppilas on hiljaa ja vastaa oikein. Oppimista koskeva teoria pakottaa kysymään, ymmärtääkö hän, osaako hän soveltaa tietoaan ja miten hänen ajattelunsa on muuttunut. Arkijärki voi pitää kiireistä työntekijää tehokkaana. Teoria voi auttaa erottamaan näkyvän toimeliaisuuden vaikuttavasta toiminnasta.

Teorian vastakohta ei siis ole käytäntö. Ihmiset toimivat aina joidenkin oletusten varassa, vaikka niitä ei lausuttaisi ääneen. Käytännölliseksi itseään kuvaavalla johtajalla on väistämättä käsityksiä ihmisistä, motivaatiosta ja vallasta. Teoria ei ole poissa. Se on vain jäänyt näkyväksi tekemättä ja kriittisesti arvioimatta.

Ratkaiseva kysymys ei ole, käytämmekö teoriaa, vaan millaisia teorioita toimintamme taustalla vaikuttaa, kuinka hyvin ne on perusteltu ja kuinka valmiita olemme korjaamaan niitä.

Koulutiedon kaksinkertainen irrallisuus

Koulutietoa arvostellaan usein liian teoreettiseksi. Opiskelija osaa vastata tenttikysymykseen mutta ei tunnista samaa ilmiötä käytännössä. Opettaja muistaa oppimisteorian käsitteet mutta ei osaa käyttää niitä opetuksensa tarkasteluun.

Päätelmä liiallisesta teoreettisuudesta voi kuitenkin osua väärään suuntaan. Tieto voi sisältää teorian sanoja muodostamatta ilmiötä selittävää käsitteellistä rakennetta. Samalla se voi olla liian vähän käytännöllistä, koska yhteys todelliseen toimintaan on katkennut.

Oppilas voi tietää, että fotosynteesissä tarvitaan valoa, vettä ja hiilidioksidia, mutta olla ymmärtämättä, miten kasvi rakentaa epäorgaanisista aineista orgaanista ainesta ja miksi prosessi on koko maapallon elämän kannalta keskeinen. Hänellä on oikeita tietoja, mutta ilmiöjärjestelmä ei ole vielä avautunut.

Leontjevin (1978) toiminnan teoriassa yksittäinen teko saa merkityksensä osana kohteeseen suuntautuvaa toimintaa. Opiskelija voi lukea tutkimusartikkelia löytääkseen tentissä tarvittavan määritelmän tai ymmärtääkseen tutkimaansa ilmiötä. Ulkoinen teko on sama, mutta sen merkitys ja oppimisen laatu ovat erilaiset.

Koulussa oppijalle annetaan tehtäviä: lue, vastaa, ratkaise ja palauta. Ongelmia syntyy, jos hän ei hahmota, mitä kohdetta tehtävien avulla tutkitaan ja millaista kokonaisuutta ne rakentavat. Oppiminen hajoaa ulkoisesti asetettujen tavoitteiden sarjaksi.

Miettinen (1993) erottaa perinteisen oppitunnin oppimistoiminnasta. Oppitunnilla toiminta voi suuntautua opettajan antamien tehtävien suorittamiseen. Oppimistoiminnassa tehtäviä käytetään välineinä itse kohteen ymmärtämiseen. Tämä ei tarkoita, että opettajan antamat tehtävät olisivat huonoja. Hyvä tehtävä voi juuri johdattaa oppijan kohteen olennaisten suhteiden äärelle.

Käytännöllisen näköinen tehtävä ei välttämättä ole käsitteellisesti syvä. Kuvitteellisen yrityksen perustaminen, logon suunnittelu ja myyntipuheen pitäminen voivat näyttää aktiivisilta ja työelämälähtöisiltä, vaikka opiskelijat eivät tutkisi yritystoiminnan taloudellisia tai yhteiskunnallisia suhteita lainkaan. Toisaalta kassavirran käsitteellinen mallintaminen voi näyttää ulospäin hiljaiselta ja abstraktilta mutta olla erittäin käytännöllistä.

Brownin ym. (1989) tarkastelema tilanteinen kognitio muistuttaa, että tiedon käyttö rakentuu suhteessa toiminnan käytäntöihin. Jos tietoa käsitellään koulussa vain koulun omissa vastausmuodoissa, oppilas voi oppia suoriutumaan kokeesta oppimatta käyttämään tietoa muualla.

Koulutiedon kaksinkertainen irrallisuus tarkoittaa siis kahta samanaikaista ongelmaa:

1. Tieto on epäteoreettista, jos se ei muodosta ilmiön suhteita selittävää kokonaisuutta.
2. Tieto on epäkäytännöllistä, jos sitä ei osata käyttää todellisen kohteen tutkimiseen ja muuttamiseen.

Ratkaisu ei ole teorian korvaaminen tekemisellä eikä koulun muuttaminen todellisen elämän jäljitelmäksi. Ratkaisu on käsitteiden, tekojen ja kohteen yhdistäminen. Abstraktion pitää auttaa palaamaan todellisuuteen uudella tavalla. Teoria tekee kohteen suhteita näkyviksi, ja käytäntö koettelee, mitä käsitteellinen ymmärrys mahdollistaa.

Teorian ja käytännön yhteinen vastakohta ei ole toinen toisensa vaan irrallisuus.

Milloin kirjaviisauden kritiikki osuu oikeaan?

Kirjaviisauden arvostelussa on usein jotakin tunnistettavaa. Ihminen voi tietää paljon ilman, että hänen tietonsa auttaa ymmärtämään käsillä olevaa tilannetta. Ongelma ei kuitenkaan ole tiedon kirjallisessa alkuperässä vaan siinä, millaiseksi tiedoksi se on muodostunut.

Kirjaviisauden kritiikki osuu oikeaan erityisesti neljän tiedon muodon kohdalla.

Triviaali tieto voi olla täysin paikkansapitävää mutta vähämerkityksistä. Ihminen muistaa teorioiden syntyvuodet mutta ei tiedä, mitä teoriat selittävät. Faktat ovat ajattelulle välttämättömiä, mutta yksityiskohtien muistaminen ei saa korvata niiden suhteiden ymmärtämistä.

Inertti tieto on muistissa mutta ei osallistu ajatteluun. Whitehead (1929) kuvasi inerttejä ideoita tiedoksi, jota voidaan toistaa mutta ei käyttää. Oppilas määrittelee vahvistusharhan kokeessa mutta ei tunnista sitä omassa päättelyssään. Johtaja luettelee hyvän palautteen periaatteet mutta toimii niiden vastaisesti. Tieto ei ole unohtunut, mutta se ei ole muuttunut havainto- ja toimintavälineeksi (Brown ym., 1989).

Rituaalinen tieto tarkoittaa oikeiden sanojen käyttämistä oikeassa institutionaalisessa tilanteessa. Opiskelija kirjoittaa oppijan olevan aktiivinen tiedonrakentaja, koska tietää lauseen kuulostavan pedagogisesti edistyneeltä. Organisaatio kuvaa toimintaansa ketteräksi, osallistavaksi ja asiakaslähtöiseksi, vaikka käytännöt pysyvät ennallaan. Rituaalisen tiedon vastakohta ei ole käsitteistä luopuminen vaan niiden palauttaminen kohteeseensa.

Näyttötiedolla rakennetaan kuvaa tietäjästä. Bourdieu (1984, 1986) osoitti, että tiedot, puhetavat ja viittaukset voivat toimia kulttuurisena pääomana ja sosiaalisen erottelun välineinä. Vaikeaa käsitettä voidaan käyttää siksi, että ilmiö ymmärrettäisiin paremmin, mutta myös siksi, että puhuja näyttäisi muita oppineemmalta. Ratkaisevaa on käsitteen tehtävä: avaako se ongelmaa vai sulkeeko se keskustelun?

On hyödyllistä erottaa myös oppineisuus, teoreettinen ymmärrys ja arvostelukyky.

Oppineisuus tarkoittaa tietojen ja kulttuuristen sisältöjen hallintaa. Teoreettinen ymmärrys tarkoittaa kykyä hahmottaa ilmiöiden suhteita ja mekanismeja. Arvostelukyky tarkoittaa kykyä arvioida, mikä tieto on tilanteessa olennaista, millä ehdoilla se pätee ja miten sitä tulisi käyttää.

Aristoteleen (1989) fronesis, käytännöllinen viisaus, ei tarkoita teoriatonta vaistoa. Se on kykyä harkita, mitä muuttuvassa tilanteessa on hyvä tehdä, ja suhteuttaa yleinen tieto, tilanteen erityispiirteet, toiminnan päämäärät ja mahdolliset seuraukset toisiinsa. Käytännöllisesti viisas ihminen ei noudata sääntöä mekaanisesti mutta ei myöskään toimi pelkän tuntemuksensa perusteella.

Kaiken tiedon ei silti tarvitse olla heti hyödyllistä. Historia, filosofia, kirjallisuus tai abstrakti matematiikka voivat laajentaa ihmisen käsitteellistä maailmaa ja muuttaa sitä, millaisia kysymyksiä hän kykenee esittämään. Jos tiedon arvo määriteltäisiin vain välittömän hyödyn perusteella, koulutus voisi vahvistaa oppijan nykyisen maailman rajoja sen sijaan, että se avaisi uusia mahdollisuuksia.

Ongelma ei ole kirjoissa vaan tiedon suhteessa maailmaan.

Kirjaviisas tuntee sanat. Teoreettisesti ymmärtävä näkee niiden avulla suhteita maailmassa. Käytännöllisesti viisas osaa lisäksi arvioida, mitä näiden suhteiden valossa juuri tässä tilanteessa olisi hyvä tehdä.

Vaikea ei ole sama kuin turha

Teoria voidaan hylätä myös siksi, että sitä on vaikea ymmärtää. Teksti on raskasta, käsitteet vieraita ja argumentin seuraaminen vaatii keskittymistä. Oma ymmärtämättömyys muuttuu huomaamatta teoriaa koskevaksi tuomioksi.

Väitteet "en ymmärrä tätä teoriaa" ja "tämä teoria ei selitä ilmiötä hyvin" koskevat eri asioita. Ensimmäinen kuvaa lukijan tämänhetkistä suhdetta teoriaan. Jälkimmäinen edellyttää jo käsitystä siitä, mitä teoria väittää, mihin ongelmaan se vastaa ja millaisin perustein sitä puolustetaan.

Episteemisesti kestävämpi reaktio on: en vielä ymmärrä tätä riittävästi voidakseni arvioida sitä.

Teorian vaikeudella voi olla ainakin neljä lähdettä.

Ensinnäkin teoria voi olla vaikea, koska sen kohde on vaikea. Oppiminen, motivaatio, valta ja organisaatiot koostuvat useista toisiinsa vaikuttavista prosesseista. Liian helppo selitys voi vääristää kohdetta.

Toiseksi ymmärtäminen voi edellyttää aikaisempia käsitteitä. Toiminnan, teon, motiivin, tavoitteen ja kohteen merkityksiä ei voi omaksua toisistaan irrallisina. Tieteellinen tieto rakentuu kerroksittain.

Kolmanneksi teoria voi olla esitetty huonosti. Tarpeettoman monimutkaiset virkkeet, määrittelemättömät käsitteet ja piilevät taustaoletukset eivät tee ajatuksesta syvällistä. Kirjoittajan vastuulla on tehdä vaativa ajatus mahdollisimman seurattavaksi.

Neljänneksi vaikeus voi olla näennäistä. Monimutkainen kieli voi peittää epäselvän ajatuksen tai heikon argumentin. Vaikea teoria ei ole automaattisesti hyvä, eikä helppo esitys pinnallinen.

Selkeys ei ole sama asia kuin yksinkertaisuus. Selkeys tekee väitteet, käsitteet ja niiden suhteet näkyviksi. Yksinkertaistaminen vähentää erotteluja. Joskus se auttaa. Toisinaan juuri poistetut ehdot olivat niitä, jotka tekivät teoriasta täsmällisen.

Esimerkiksi väite "oppiminen edellyttää aktiivisuutta" on ymmärrettävä mutta epätarkka. Tarkoittaako aktiivisuus näkyvää tekemistä, henkistä ponnistelua, keskustelua vai aikaisemman tiedon uudelleenjärjestämistä? Oppilas voi olla ulkoisesti kiireinen oppimatta paljon. Toinen voi istua hiljaa ja käydä läpi vaativaa käsitteellistä muutosta.

Kriittinen ajattelu ei tarkoita vain muiden väitteiden kyseenalaistamista. Siihen kuuluu myös oman arviointikyvyn rajojen tunnistaminen. Teoria voi osoittautua huonoksi, mutta sen arvioiminen edellyttää ensin riittävää ymmärtämistä.

Vaikeutta ei pidä palvoa eikä pelätä. Se pitää paikantaa.

Teorian ymmärtäminen tarkoittaa myös sen rajojen ymmärtämistä

Teoriaa voidaan kohdella huonosti kahdella tavalla: se voidaan hylätä liian nopeasti tai sitä voidaan soveltaa liian laajasti. Jälkimmäinen näyttää teorian arvostamiselta, mutta voi muuttaa teorian opinkappaleeksi.

Teoria nostaa kohteestaan esiin tiettyjä suhteita ja jättää toisia taustalle. Tämä ei ole välttämättä heikkous vaan teoretisoinnin ehto. Kartta ei sisällä maaston jokaista kiveä. Ongelma alkaa, jos karttaa pidetään maastona.

Motivaatioteoria voi auttaa selittämään toimintaan suuntautumista mutta ei yksin kerro, onko ihmisellä tarvittavaa osaamista tai onko toiminta moraalisesti hyväksyttävää. Oppimisteoria voi kuvata ymmärryksen muodostumista mutta ei yksin ratkaise, mitä koulussa pitäisi opettaa.

Teoriaa voidaan käyttää väärin ainakin neljällä tavalla.

Ensinnäkin sen soveltamisalaa voidaan laajentaa huomaamatta. Oppijan aktiivisesta tiedonmuodostuksesta päätellään, että opettajan pitäisi ohjata mahdollisimman vähän. Sosiaalisen vuorovaikutuksen merkityksestä päätellään, että lähes kaikki kannattaa tehdä ryhmissä. Päätelmät eivät seuraa teoriasta automaattisesti.

Toiseksi teoria voidaan siirtää väärään kontekstiin. Cartwrightin ja Hardien (2012) mukaan tieto intervention toimivuudesta yhdessä ympäristössä ei takaa sen toimivuutta toisessa. On ymmärrettävä, mikä vaikutuksen tuotti ja ovatko samat edellytykset läsnä uudessa tilanteessa.

Kolmanneksi kuvaileva teoria voidaan muuttaa suoraan toimintaohjeeksi. Tutkimus voi osoittaa valinnanmahdollisuuksien lisäävän motivaatiota. Tästä ei seuraa, että oppilaiden pitäisi saada valita kaikki opiskelunsa sisällöt. Empiirinen havainto ei ratkaise normatiivista kysymystä siitä, mitä koulussa pitäisi tavoitella (Holma & Hyytinen, 2015).

Neljänneksi käsite voidaan irrottaa teoriasta. Chemeron (2003) relationaalisessa tarkastelussa affordanssi ei ole mikä tahansa ympäristössä oleva mahdollisuus, vaan toimijan kykyjen ja ympäristön ominaisuuksien välisessä suhteessa muodostuva toimintamahdollisuus. Samat portaat eivät tarjoa samaa mahdollisuutta aikuiselle, vauvalle ja pyörätuolia käyttävälle. Jos relationaalisuus unohtuu, käsite muuttuu yleiseksi myönteiseksi sanaksi.

Monimutkaisia ilmiöitä voidaan tarkastella useiden teorioiden avulla, mutta tämä ei oikeuta eklektiseen käsitteiden keräilyyn. Teorioiden taustaoletukset voivat poiketa toisistaan. Muuten syntyy käsitteellinen hedelmäsalaatti: vähän motivaatiota, ripaus toimijuutta ja koristeeksi psykologista turvallisuutta.

Soveltaminen on aina tulkintaa. Tynjälän ym. (2014) integratiivisessa pedagogiikassa asiantuntijuus rakentuu teoreettisen tiedon, käytännöllisen kokemustiedon, itsesäätelytiedon ja sosiokulttuurisen tiedon yhdistymisestä. Reflektio ei tällöin ole vain kokemuksen jälkeistä tunnelmien kirjaamista, vaan kokemuksen käsitteellistä tutkimista.

Teorian tunteminen tarkoittaa myös sen kohteen, analyysitason, pätevyyden ehtojen, vaihtoehtoisten selitysten ja rajojen tuntemista. Teoreettisen asiantuntijan tunnistaa usein sanoista "tässä yhteydessä", "näillä ehdoilla" ja "tämä ei kuitenkaan tarkoita".

Perusteeton varmuus on helpompaa kuin täsmällinen ehdollisuus.

Oma kokemus on välttämätön mutta epäluotettava todistaja

Kokemus on ammatillisen osaamisen välttämätön lähde. Kokenut opettaja voi havaita luokan vireessä muutoksen ennen näkyvää häiriötä. Johtaja voi tunnistaa, että muodollinen yksimielisyys peittää ristiriidan. Tällaista osaamista ei omaksuta vain lukemalla.

Kokemus kertoo kuitenkin ensisijaisesti, mitä havaitsimme tapahtuvan. Se ei yksin kerro, miksi tapahtuma toteutui, mitä olisi tapahtunut toisin toimittaessa tai säilyykö vaikutus pitkällä aikavälillä.

Jos uuden opetusmenetelmän jälkeen koetulokset paranevat, menetelmä on yksi mahdollinen selitys. Tuloksiin ovat voineet vaikuttaa myös opettajan innostus, ryhmän lähtötaso, sisällön helppous, kokeen rakenne, samanaikainen muutos tai satunnaisvaihtelu. Jotta menetelmän kausaalinen vaikutus voitaisiin päätellä, pitäisi arvioida, mitä olisi tapahtunut ilman sitä. Tutkimusasetelmat pyrkivät rakentamaan uskottavia vertailuja juuri tähän ongelmaan (Shadish ym., 2002).

Kokemus on myös paikallista. Pitkä työura voi sisältää paljon tapauksia mutta silti vain tietyn ikäryhmän, oppiaineen ja koulukulttuurin. "Kokemukseni mukaan" on arvokas mutta rajattu ilmaus: juuri niissä tilanteissa, jotka olen kohdannut, asiat ovat näyttäneet tältä.

Lisäksi kokemus valikoituu. Johtajalle ei välttämättä kerrota, ettei hänen mallinsa toimi. Opettaja ei aina näe hiljaisen oppilaan ajattelua tai sitä, mitä oppimisesta jää jäljelle vuosien kuluttua. Kouluttaja saa välittömän palautteen mutta harvemmin tietää, muuttuiko osallistujien toiminta puolen vuoden kuluttua.

Aikaisemmat käsitykset ohjaavat sitä, mitä huomaamme. Vahvistusharhassa omaa käsitystä tukeva tieto havaitaan ja muistetaan vastakkaista tietoa helpommin (Nickerson, 1998). Jos johtaja uskoo vastustuksen johtuvan mukavuudenhalusta, kriittinen kommentti näyttäytyy muutosvastarintana. Jos hän pitää vastustusta mahdollisena asiantuntijatietona, sama kommentti näyttää erilaiselta.

Kokemus voi myös opettaa väärän läksyn. Äänen korottaminen saattaa hiljentää luokan välittömästi mutta heikentää pitkällä aikavälillä luottamusta ja itsesäätelyä. Se, mitä kokemus opettaa, riippuu siitä, mitä seurauksia tarkastellaan ja millä aikavälillä.

Opetuksessa on tärkeää erottaa suoriutuminen oppimisesta. Oppilas voi vastata tunnilla oikein jatkuvan tuen avulla mutta olla osaamatta asiaa myöhemmin itsenäisesti. Vaikeammalta näyttävä harjoittelu voi tuottaa enemmän virheitä ja silti vahvistaa pitkäkestoista oppimista (Soderstrom & Bjork, 2015).

Intuitiokaan ei ole kaikissa ympäristöissä yhtä luotettavaa. Kahnemanin ja Kleinin (2009) mukaan intuitiivinen asiantuntijuus kehittyy parhaiten ympäristöissä, joissa säännönmukaisuudet ovat riittävän vakaita ja toimija saa laadukasta palautetta. Jos palaute on hidasta, epäselvää tai valikoitunutta, pitkä kokemus ei välttämättä korjaa virheitä.

Tutkimus ei tee paikallisesta kokemuksesta arvotonta. Keskimääräinen vaikutus ei kuvaa jokaista yksilöä. Ammattilaisen havainto voi paljastaa, että toteuttamisedellytykset puuttuvat tai että tietty oppilas tarvitsee muuta tukea.

On kuitenkin erotettava kolme väitettä:

1. Menetelmä toimi tässä tilanteessa.
2. Menetelmä toimii yleensä tällaisissa tilanteissa.
3. Menetelmä on keskimäärin vaihtoehtoja vaikuttavampi.

Ensimmäinen voidaan perustella tapauskohtaisella havainnolla. Toinen tarvitsee useita vertailukelpoisia tapauksia. Kolmas edellyttää järjestelmällistä vertailevaa tutkimusta.

Mitä yleisempi väite, sitä laajempaa näyttöä se tarvitsee.

Ruletti, opetus ja todennäköisyyksien sitkeys

Jos pelaaja voittaa ruletissa, voitto on todellinen. Se ei kuitenkaan osoita, että hänen strategiansa olisi kumonnut talon edun. Yksittäinen onnistuminen kertoo, että jotakin tapahtui. Se ei vielä kerro, millä todennäköisyydellä sama tapahtuu uudelleen tai mikä onnistumisen aiheutti.

Opetuksessa maailma on rulettia monimutkaisempi. Tutkimuksen tehtävänä on silti arvioida, kuinka usein tietynlainen toiminta johtaa tietynlaiseen tulokseen ja millaisissa olosuhteissa vaikutus syntyy.

Keskimääräinen vaikutus ei ole yksilöä koskeva kohtalo. Jos menetelmä A tuottaa tutkimuksissa parempia tuloksia kuin menetelmä B, joku oppilas voi silti hyötyä enemmän menetelmästä B. Keskiarvo kuvaa ryhmissä havaittua taipumusta, ei jokaisen oppilaan tulevaisuutta.

Matematiikan opetuksessa eksplisiittinen ja systemaattinen opetus on saanut tutkimustukea erityisesti oppimisvaikeuksissa ja perustaitojen vahvistamisessa. Opettaja tekee ratkaisemisen vaiheet näkyviksi, mallintaa ajattelua, tarkistaa ymmärtämistä ja vähentää tukea asteittain (Gersten ym., 2009; Kroesbergen & Van Luit, 2003). Myös Direct Instruction -ohjelmia koskevassa meta-analyysissä havaittiin myönteisiä vaikutuksia (Stockard ym., 2018).

Tästä ei seuraa, että kaikki opettajajohtoinen opetus olisi hyvää tai että yksi menetelmä olisi kaikille ja kaikkiin tavoitteisiin paras. Matematiikan oppimiseen kuuluu perustaitoja, käsitteellistä ymmärtämistä, ongelmanratkaisua ja strategista joustavuutta. Eksplisiittisyys ei tarkoita oppilaan ajattelun korvaamista, vaan sen tukemista tekemällä olennaisia suhteita näkyviksi.

Jos opettajan omassa luokassa tutkiva ja yhteisöllinen työskentely näyttää toimivan paremmin, havainto on otettava vakavasti. Oppilailla voi olla vahvat taustatiedot, ja opettaja voi olla taitava ohjaamaan keskustelua. Paikallisesta onnistumisesta ei silti seuraa, että eksplisiittistä opetusta koskeva tutkimus olisi väärää.

Myöskään yksi tutkimus ei oikeuta ilmausta "tutkimus osoittaa". Tutkimusnäyttö vahvistuu, kun tulokset toistuvat eri tutkijoiden, aineistojen ja menetelmien avulla. Systemaattiset katsaukset ja meta-analyysit tarjoavat yleensä yksittäistä tutkimusta vahvemman pohjan, mutta niidenkin johtopäätökset riippuvat mukaan otettujen tutkimusten laadusta ja vertailukelpoisuudesta.

Aikajänne voi muuttaa arviota. Harjoittelun aikana sujuvalta näyttävä menetelmä ei välttämättä tuota pysyvää osaamista. Mieleen palauttamista ja vaihtelua sisältävät "toivottavat vaikeudet" voivat joissakin tilanteissa heikentää välitöntä suoriutumista mutta parantaa säilymistä ja soveltamista (Bjork & Bjork, 2011; Soderstrom & Bjork, 2015).

Tutkimustieto tarjoaa lähtöoletuksen, ei tuomiota. Nelsonin ja Campbellin (2017) kuvaamassa näyttöön informoituvassa toiminnassa tutkimus ohjaa päätöstä, mutta paikallinen tieto ja ammatillinen harkinta vaikuttavat sovellukseen.

Huono strategia voi tuottaa hyvän tuloksen ja hyvä strategia yksittäisessä tapauksessa huonon tuloksen. Päätöksen laatua ei siksi pidä arvioida vain sen perusteella, miten kerran kävi.

Yksi onnistunut oppitunti voi olla hyvä syy jatkaa tutkimista. Se on huono syy perustaa uusi yleinen oppimisteoria.

Mitä tarkoitetaan sillä, että opetus toimii?

Kysymys "mikä toimii?" kuulostaa suoraviivaiselta mutta on keskeneräinen. Kokonainen kysymys kuuluu:

Mikä toimii, mihin tarkoitukseen, kenelle, missä olosuhteissa, millä aikavälillä ja millä hinnalla?

Menetelmä voi parantaa välitöntä suoriutumista mutta heikentää pitkäaikaista muistamista. Se voi lisätä viihtymistä mutta jättää käsitteellisen ymmärryksen ohueksi. Se voi nostaa keskimääräisiä tuloksia mutta kasvattaa oppilaiden välisiä eroja.

Oppiminen ei myöskään ole yksi asia. Opetuksessa voidaan tavoitella tietojen muistamista, taitojen sujuvuutta, käsitteellistä ymmärtämistä, soveltamista, kriittistä ajattelua, yhteistyötä, motivaatiota ja toimijuutta. Nämä tavoitteet voivat tukea toisiaan, mutta myös joutua jännitteeseen.

Mittari ei ole sama asia kuin päämäärä. Matematiikan koe voi kertoa kokeessa mitattavasta osaamisesta mutta ei kaikkea oppilaan uteliaisuudesta, perustelukyvystä tai käsityksestä itsestään oppijana. Strathernin (1997) analysoima arvioinnin paradoksi muistuttaa, että mittarin muuttuminen toiminnan varsinaiseksi tavoitteeksi voi heikentää sen kykyä kuvata alkuperäistä päämäärää.

Myös vaikutusten jakautuminen on tärkeää. Menetelmä voi nostaa ryhmän keskiarvoa auttamalla eniten jo valmiiksi vahvoja oppilaita. Toinen menetelmä voi tukea heikoimpia mutta tarjota edistyneille vähän haastetta. Tutkimus voi kuvata eroja, mutta ei yksin ratkaise, millainen hyötyjen jakautuminen on oikeudenmukainen.

Biestan (2007) mukaan kasvatuksessa ei riitä, että kysytään, mikä toimii. On kysyttävä myös, mitä varten toiminta toimii. Tiukka valvonta voi vähentää näkyvää häiriökäyttäytymistä, mutta samalla heikentää luottamusta ja omaehtoista vastuuta. Keino voi olla tehokas yhden päämäärän kannalta ja kasvatuksellisesti ongelmallinen toisten kannalta.

Kuvaileva tutkimus ei yksin johda normatiivista johtopäätöstä. Se, että oppilaat pitävät jostakin menetelmästä tai motivoituvat siitä, ei vielä osoita, että menetelmää pitäisi aina käyttää. Oppilaan kokemus on tärkeä, mutta koulun tehtävänä on myös avata sisältöjä ja mahdollisuuksia, joita oppilas ei vielä tunne eikä siksi osaa valita (Holma & Hyytinen, 2015).

Opetus voi olla tehokasta ja silti merkitykseltään ohutta. Engeströmin (1982) ja Miettisen (1993, 2000) näkökulmasta oppilas voi saavuttaa tehtävän tavoitteen suuntautumatta itse tutkittavaan kohteeseen. Hän tuottaa oikean vastauksen mutta ei opi tarkastelemaan ilmiötä käsitteiden avulla.

Vaikutuksiin kuuluu lisäksi kustannuksia ja sivuvaikutuksia. Menetelmä voi vaatia niin paljon aikaa, että se syrjäyttää muuta tärkeää. Digitaalinen harjoittelu voi yksilöllistää tehtäviä mutta lisätä valvontaa ja tiedon keräämistä. Cartwrightin ja Hardien (2012) mukaan paikalliset resurssit ja tukitekijät vaikuttavat siihen, toteutuuko tutkimuksessa havaittu hyöty uudessa ympäristössä.

Opetuksessa tarvitaan ainakin kolme kysymystä:

1. Mitä tutkimusten perusteella todennäköisesti tapahtuu?
2. Ovatko vaikutuksen edellytykset läsnä tässä tilanteessa?
3. Onko tavoiteltu seuraus kasvatuksellisesti arvokas?
4. 
   

Ensimmäinen on empiirinen, toinen soveltamista koskeva ja kolmas normatiivinen kysymys. Yksikään ei saa korvata muita.

Hyvä opetus ei vain toimi. Sen on toimittava jonkin perustellusti hyvän asian puolesta.

Tutkimus ei ole reseptikirja

Kun oman kokemuksen rajallisuus tunnistetaan, voidaan siirtyä vastakkaiseen ääripäähän: luetaan katsaus, valitaan vaikuttavin menetelmä ja toteutetaan se ohjeiden mukaan.

Tutkimustiedon sivuuttaminen oman kokemuksen perusteella olisi vastuutonta. Tutkimus ei kuitenkaan ole reseptikirja, josta löytyy oikea toimintaohje jokaiseen tilanteeseen.

Tutkimustulos vastaa aina rajattuun kysymykseen. Tutkimuksessa voidaan havaita tietyn ohjelman parantavan tietynikäisten oppilaiden tuloksia tietyllä mittarilla tiettyyn vertailutoimintaan nähden. Julkisuudessa tulos voi lyhentyä väitteeksi, että opettajajohtoinen opetus on parasta. Oppilasryhmä, sisältö, mittari ja vertailukohta ovat kadonneet.

Cartwright ja Hardie (2012) erottavat kysymykset "toimiko se siellä?" ja "toimiiko se täällä?". Vaikutus voi riippua materiaaleista, opettajien koulutuksesta, harjoitteluajasta, palautteesta ja toteutuksen laadusta. Menetelmän nimi voidaan siirtää uuteen ympäristöön ilman niitä rakenteita, jotka tuottivat vaikutuksen.

Vaikuttavuus ei siis kulje menetelmän nimessä. Yhteistoiminnallinen oppiminen voi tarkoittaa huolellisesti rakennettua keskinäistä riippuvuutta ja yksilöllistä vastuuta tai pelkkää oppilaiden jakamista ryhmiin. Valmentava johtaminen voi tarkoittaa työntekijän ajattelua tukevaa keskustelua tai sitä, ettei johtaja anna selvää vastausta silloinkaan, kun sellainen tarvitaan.

Tutkimusnäyttökään ei ole yksi asia. Satunnaistettu koe voi antaa vahvaa tietoa kausaalisesta vaikutuksesta tietyissä olosuhteissa. Laadullinen tutkimus voi auttaa ymmärtämään kokemuksia ja merkityksiä. Pitkittäistutkimus tekee näkyviksi hitaat seuraukset. Filosofinen tutkimus analysoi käsitteitä ja päämääriä. Menetelmän arvo riippuu kysymyksestä.

Nelson ja Campbell (2017) puhuvat näyttöön informoituvasta toiminnasta. Tutkimus on vahva tiedonlähde, mutta päätöksessä tarvitaan myös paikallista tietoa, ammatillista kokemusta, oppilaiden näkökulmia, resursseja ja eettistä harkintaa. Tämä ei tee tutkimuksesta yhtä mielipidettä muiden joukossa. Mitä vahvempaa ja tilanteeseen osuvampaa näyttö on, sitä painavammat perusteet sen sivuuttaminen vaatii.

Ammatillinen harkinta ei ole vapaata intuitiota. Kaupin ja Petterssonin (2023) kuvaamassa deweyläisessä reflektiivisessä ajattelussa toimija tutkii ongelmallista tilannetta, muodostaa vaihtoehtoisia tulkintoja ja arvioi niiden seurauksia. Pelkkä "tunnen oppilaani" ei vielä tee päätöksen perusteita muiden arvioitaviksi.

Tutkimus ei myöskään päätä kasvatuksen päämääriä. Se voi kertoa, kuinka hyvin keino saavuttaa tavoitteen, mutta tavoite tarvitsee kasvatuksellisen ja eettisen perustelun.

Tynjälän ym. (2014) integratiivisessa asiantuntijuudessa tutkimuksellinen ja teoreettinen tieto yhdistyvät kokemustietoon ja sosiokulttuuriseen ymmärrykseen. Tutkimuksen tehtävänä ei ole poistaa ammattilaista, vaan tehdä hänen harkinnastaan paremmin perusteltua.

Kestävä tutkimusperustaisuus on kriittistä uskollisuutta: tutkimustulos otetaan vakavasti, mutta myös sen rajat, soveltamisen ehdot ja normatiiviset seuraukset tutkitaan.

Tutkimus ei vie harkintaa pois. Se tekee harkinnasta vaativampaa.

Myös hyvä teoria voi vanhentua

Tieteellisen tiedon arvo ei perustu muuttumattomuuteen. Teorioita täsmennetään, niiden soveltamisalaa rajataan ja joskus keskeisistä oletuksista luovutaan. Aikanaan hyvin perusteltu teoria voi myöhemmin osoittautua puutteelliseksi olematta alun perin arvoton.

Fallibilismi ei tarkoita jatkuvaa epäilyä kaikesta. Vahvasti perusteltua käsitystä voidaan käyttää luottavaisemmin kuin heikosti tutkittua oletusta. Tiedon korjautuvuus ei poista eroa hyvän ja huonon perustelun väliltä (Holma & Hyytinen, 2015).

Tiede ei myöskään etene yksinkertaisena väärien teorioiden korvaamisena oikeilla. Popperin (1959) mukaan teoriat säilyvät niin kauan kuin ne kestävät kriittistä koettelua. Kuhn (2012) korosti paradigmoja, jotka vaikuttavat siihen, millaisia kysymyksiä, menetelmiä ja selityksiä pidetään mielekkäinä. Lakatos (1978) tarkasteli tutkimusohjelmia, joiden elinvoimaisuus riippuu siitä, tuottavatko ne uutta tutkimusta vai suojaavatko ne itseään lähinnä jälkikäteisillä selityksillä.

Näiden näkemysten eroista huolimatta tiede ei ole valmiiden totuuksien varasto. Teoriat elävät käytännöissä, joissa niitä puolustetaan, kritisoidaan ja muutetaan.

Tutkimus on myös historiallista. Käsitykset älykkyydestä, normaalista kehityksestä ja hyvästä oppilaasta liittyvät yhteiskunnallisiin arvoihin ja instituutioihin. Longinon (1990) mukaan tieteen objektiivisuus rakentuu kriittisessä yhteisössä, jossa oletuksia ja tulkintoja voidaan arvioida useista näkökulmista. Moninaisuus ei ole vain oikeudenmukaisuuden kysymys vaan tiedon laadun ehto.

Koulutuksessa vanha teoria voi säilyä yksinkertaistettuna versiona pitkään sen jälkeen, kun tutkimus on jo muuttunut. Oppimistyylit ovat esimerkki sitkeästä ajatuksesta. Ihmisillä on erilaisia mieltymyksiä ja vahvuuksia, mutta tutkimus ei tue väitettä, että opetuksen sovittaminen visuaaliseen, auditiiviseen tai kinesteettiseen oppimistyyliin parantaisi oppimistuloksia oletetulla tavalla (Pashler ym., 2008).

Uutuuskaan ei takaa paremmuutta. Uusi käsite voi olla vanha ajatus muodikkaassa paketissa. Oppilaslähtöisyys korvataan toimijuudella ja koulutuksen suunnittelu oppimismuotoilulla, vaikka ajattelun rakenne pysyy ennallaan.

Teoria ei vanhene kalenterin perusteella. Sen asemaa heikentää esimerkiksi se, etteivät keskeiset ennusteet toistu, mekanismi saa heikosti tukea tai vaihtoehtoinen teoria selittää havainnot tarkemmin.

Tieteen korjautuminen ei ole luottamuksen vastakohta. Luottamuksen kannalta ratkaisevaa on, pystytäänkö muutos perustelemaan: mitä aikaisemmin ajateltiin, mihin käsitys perustui, mitä uutta havaittiin ja miksi uusi tulkinta on parempi?

Väliaikainen tieto voi olla riittävän hyvää toimintaa varten. Opettajan on opetettava ennen täydellistä varmuutta. Käytännöllinen kysymys ei ole, onko tieto lopullista, vaan onko se tällä hetkellä paras saatavilla oleva ja tilanteeseen riittävän osuva tieto.

Hyvän teorian puolustaminen ei tarkoita sen suojelemista kritiikiltä. Se tarkoittaa sen altistamista niin vahvalle koettelulle, että se voi tarkentua tai tarvittaessa väistyä.

Monitasoinen fallibilismi

Fallibilismia sovelletaan helposti valikoivasti. Kokemukseen luottava ammattilainen muistuttaa tutkimusten rajallisuudesta mutta pitää omaa kokemustaan suorana yhteytenä todellisuuteen. Teoriaan luottava asiantuntija erittelee kokemuksen vinoumia mutta suojaa omaa teoriaansa vastanäytöltä.

Johdonmukaisen fallibilismin on kuljettava koko päättelyketjun läpi. Tätä voidaan kutsua monitasoiseksi fallibilismiksi.

Ensimmäinen taso: voimme tulkita kokemuksemme väärin.
Oppilaat todella rauhoittuivat tai koulutus sai hyvää palautetta. Erehtymisen mahdollisuus liittyy siihen, mitä havainnosta päätellään. Työrauha on voinut parantua muustakin syystä, ja myönteinen palaute voi kuvata miellyttävää kokemusta ilman pitkäaikaista vaikutusta.

Ensimmäinen kysymys kuuluu: mitä todella havaitsin ja mikä osa johtopäätöksestäni on jo tulkintaa?

Toinen taso: teoria ja tutkimustulos voivat olla puutteellisia.
Teoria voi jäsentää ilmiötä liian kapeasti, tutkimus mitata vain helposti havaittavaa osaa tai vaikutus riippua oletettua enemmän olosuhteista. Fallibilismi ei silti oikeuta sivuuttamaan laajaa näyttöä toteamalla tutkijoidenkin erehtyvän. Pelkkä erehtymisen mahdollisuus ei ole vastatodiste.

Kolmas taso: voimme soveltaa hyvää tietoa väärin.
Eksplisiittinen opetus tulkitaan pitkäksi opettajan puheeksi, psykologinen turvallisuus kaikkien haastamisen välttämiseksi ja autonomia kaiken rakenteen poistamiseksi. Teoria voi olla hyvä, mutta sovellus menettää yhteyden sen käsitteisiin ja ehtoihin.

Neljäs taso: voimme arvioida tavoitteemme puutteellisesti tai perustella ne huonosti.

Kolmella ensimmäisellä tasolla on ensisijaisesti kyse siitä, että voimme erehtyä tosiasioita koskevissa käsityksissämme. Normatiivinen tavoite ei kuitenkaan ole samalla tavalla tosi tai epätosi kuin empiirinen väite. Voimme silti arvioida tavoitteemme puutteellisesti, perustella ne huonosti tai jättää niiden ristiriidat ja seuraukset huomaamatta.

Opettaja voi onnistua oppilaiden hiljentämisessä, organisaatio päätöksenteon nopeuttamisessa ja koulu testitulosten nostamisessa. Toiminta toimii suhteessa asetettuun tavoitteeseen, mutta on edelleen kysyttävä, onko tavoite kasvatuksellisesti perusteltu, mitä muita päämääriä se syrjäyttää ja millaisia seurauksia sen tavoittelulla on (Biesta, 2007).

Holman (2012) fallibilistinen pluralismi sekä Holman ja Hyytisen (2015) tarkastelu auttavat erottamaan fallibilismin relativismista. Fallibilismi sanoo, että käsitys voi olla väärä. Se ei sano, etteikö käsityksiä voitaisi arvioida yhteisten perusteiden avulla.

(Ammatillinen) päättely muodostuu mm. havainnoista, tulkinnoista, teoreettisesta ja tutkimuksellisesta tiedosta, tavoitteista, toiminnasta sekä seurausten arvioinnista. Nämä eivät seuraa toisiaan aina samassa järjestyksessä, vaan vaikuttavat jatkuvasti toisiinsa. Teoria suuntaa havaintoa, havainto voi muuttaa tulkintaa, toiminnan seuraukset voivat kyseenalaistaa käytetyn teorian tai sovelluksen ja myös alkuperäinen tavoite voi joutua uudelleen arvioitavaksi. Jokaisessa näistä suhteista on erehtymisen mahdollisuus. Tämä ei tee toiminnasta mahdotonta, vaan auttaa paikantamaan epävarmuutta ja rakentamaan päättelystä korjautuvaa.

Jokainen lenkki voi pettää. Tämä ei tee toiminnasta mahdotonta. Se auttaa paikantamaan epävarmuuden. Havaintoja voidaan monipuolistaa, tulkintoja vertailla, sovelluksia kokeilla, tavoitteita arvioida ja toimintaa muuttaa.

Korjautuvuus ei ole vain asenne vaan käytännön rakenne. Opetuksessa sitä voivat tukea viivästetyt kokeet, siirtotehtävät, oppilaiden kokemusten kuuleminen, kollegiaalinen havainnointi ja tutkimustiedon säännöllinen tarkistaminen. Organisaatiossa voidaan kirjata päätösten perusteet, sopia muutoksen kriteereistä ja antaa vastanäytölle todellinen mahdollisuus tulla kuulluksi.

Monitasoinen fallibilismi voidaan tiivistää neljään kysymykseen:

1. Voinko tulkita kokemukseni väärin?
2. Voiko käyttämäni teoria tai tutkimustulos olla puutteellinen?
3. Voinko soveltaa hyvää tietoa väärin?
4. Olenko arvioinut ja perustellut tavoitteeni riittävästi – ja mittaanko todella sitä, mitä pidän arvokkaana?

Episteeminen kypsyys ei sijaitse yhdessä tiedonlähteessä vaan niiden korjautuvassa suhteessa.

Teoria ja kokemus eivät kilpaile – ne koettelevat toisiaan

Teorian ja kokemuksen suhdetta kuvataan usein kilpailuna: kumpi tietää paremmin, tutkimus vai käytännön ammattilainen?

Kilpailuasetelma johtaa harhaan. Kokemus tuo esiin yksittäisen tilanteen rikkauden ja poikkeamat. Teoria auttaa hahmottamaan suhteita, jotka eivät avaudu välittömälle havainnolle. Tutkimus suhteuttaa paikallisia kokemuksia laajempiin aineistoihin. Ammatillinen harkinta yhdistää nämä toiminnaksi.

Kokemus ilman teoriaa voi muuttua oman näkökulman absolutisoinniksi. Teoria ilman kokemuksen vastusta voi muuttua dogmiksi. Tutkimus ilman paikallista harkintaa voi muuttua mekaaniseksi soveltamiseksi. Paikallinen harkinta ilman tutkimusta voi muuttua perustelemattomaksi intuitioksi.

Teoria suuntaa havaintoa. Oppilaan levottomuus voidaan nähdä häiriönä, motivaation puutteena, kuormittumisena, sosiaalisena asemana tai reaktiona tehtävän rakenteeseen. Ilman tieteellisiä käsitteitäkään opettaja ei katso neutraalisti, vaan käyttää arkisia oletuksia lapsuudesta, oppimisesta ja vastuusta. Teoria tekee nämä tulkinnan välineet näkyvämmiksi ja arvioitavammiksi.

Kokemus puolestaan antaa teorialle vastuksen. Oppilas, jonka pitäisi teorian mukaan hyötyä valinnanmahdollisuuksista, lamaantuu niiden äärellä. Mallinnettu opetus ei johda odotettuun oppimiseen. Osallistava prosessi lisää puhetta mutta ei vaikutusvaltaa. Poikkeama ei välttämättä kumoa teoriaa, mutta se esittää sille kysymyksen.

Tutkimus asettaa kokemuksen mittasuhteisiin. Paikallinen onnistuminen voi olla todellinen, vaikka menetelmän keskimääräinen vaikutus olisi pieni. Opettaja saattaa toteuttaa menetelmää poikkeuksellisen taitavasti tai ryhmä sopia siihen erityisen hyvin. Tutkimus estää yhden kokemusmaailman muuttumisen koko maailman mittakaavaksi.

Teoria ja kokemus eivät kuitenkaan yhdisty automaattisesti. Tarvitaan reflektiota. Deweyläisessä reflektiivisessä ajattelussa epävarmuus katkaisee rutiinin ja käynnistää tilanteen tutkimisen (Kauppi & Pettersson, 2023). Reflektiivinen opettaja ei kysy vain, miltä tunti tuntui, vaan myös, mitä oppilaiden toiminnassa tapahtui, mihin tulkinta perustuu ja mitä vaihtoehtoisia selityksiä on olemassa.

Reflektio voi silti muuttua yksityiseksi kehänkierroksi. Kouluttaja voi tulkita myönteisen palautteen onnistumiseksi ja kielteisen palautteen osallistujien muutosvastarinnaksi. Siksi reflektio tarvitsee ulkoista vastusta: tutkimusta, kollegoja, osallistujien kokemuksia, vaihtoehtoisia teorioita ja mahdollisuuden siihen, että oma tulkinta on väärä.

Tynjälän ym. (2014) integratiivisessa pedagogiikassa reflektio yhdistää teoreettisen, käytännöllisen, itsesäätelyä koskevan ja sosiokulttuurisen tiedon. Tiedon muodot eivät sulaudu epämääräiseksi kokonaisuudeksi, vaan niiden välille rakennetaan yhteyksiä.

Teorian ja kokemuksen suhde on rekursiivinen:

Teoria ja aikaisempi tieto → havainto → tulkinta → toiminta → seuraukset → reflektio → korjattu teoria tai sovellus → uusi toiminta.

Teoria muuttaa kokemuksen laatua, koska sen avulla havaitaan uusia asioita. Kokemus muuttaa teorian merkitystä, koska abstrakti erottelu saa tilanteisen sisällön.

Toiminta on samalla tiedon koettelua. Hyvä kokeilu tekee näkyviksi ongelman, oletetun vaikutusmekanismin, onnistumisen kriteerit ja sen, mikä saisi toimijan muuttamaan käsitystään. Pelkkä jatkuva muuttaminen ei ole oppimista.

Teoria ja kokemus eivät kilpaile viimeisestä sanasta. Parhaimmillaan kumpikaan ei saa sitä.

Miten sovellan käytönnössä?

Episteeminen nöyryys ei ole tiedollista arkuutta

Episteemisestä nöyryydestä syntyy helposti mielikuva ihmisestä, joka ei uskalla sanoa mitään varmasti. Tämä ei ole sen tarkoitus.

Nöyryys ei tarkoita, että kaikkia vaihtoehtoja pidetään yhtä uskottavina. Se ei ole jatkuvaa epäröintiä tai oman asiantuntemuksen vähättelyä. Episteemisesti nöyrä ihminen voi olla hyvin vakuuttunut kannastaan, jos hänen varmuutensa vastaa perusteiden vahvuutta ja hän pystyy kertomaan, mikä saisi hänet muuttamaan käsitystään.

Tiedollisen ylimielisyyden vastakohta ei ole tiedollinen arkuus vaan perusteltu ja korjautuva varmuus.

Väitteen voimakkuuden pitää seurata näytön voimakkuutta. Yhdestä tilanteesta voidaan sanoa: "Tämä näytti toimivan tässä ryhmässä." Useiden laadukkaiden tutkimusten perusteella voidaan sanoa: "Tutkimusnäyttö tukee vahvasti tämän menetelmän käyttämistä näissä olosuhteissa."

Asiantuntijan varaukset eivät ole heikkoutta. Kun tutkija mainitsee ikäryhmän, mittarin ja soveltamisalan, hän kertoo, missä väite on vahva. Perusteeton yleistäminen kuulostaa usein itsevarmemmalta kuin täsmällinen asiantuntijapuhe, mutta tiedollisesti asia on päinvastoin.

Nöyryys ilman kantaa voi kuitenkin muuttua vastuun välttelyksi. Opettajan on valittava, miten hän opettaa seuraavan tunnin. Päätöksestä pidättäytyminenkin tuottaa seurauksia. Episteeminen vastuu sisältää velvollisuuden muodostaa paras mahdollinen arvio myös keskeneräisen tiedon varassa.

Tätä voidaan kutsua fallibilistiseksi päättäväisyydeksi:

Koska tämä on tällä hetkellä parhaiten perusteltu ratkaisu, sitoudun siihen. Samalla seuraan merkkejä, joiden perusteella ratkaisua pitäisi muuttaa.

Mielipiteen muuttaminen ei ole heikkoutta, jos perusteet muuttuvat. Todellinen johdonmukaisuus ei tarkoita samojen johtopäätösten säilyttämistä kaikissa olosuhteissa, vaan samojen tiedollisten periaatteiden soveltamista.

Asiantuntijuuteen kuuluu oikeus puhua vahvasti. Asiantuntijan arvio ei ole vain yksi mielipide muiden joukossa, koska hän tuntee tutkimuskirjallisuutta, menetelmällisiä ongelmia ja vaihtoehtoisia selityksiä. Samalla asema ei saa korvata argumenttia. Asiantuntijan pitäisi erottaa, mitä tiedetään vahvasti, mikä on hänen tulkintaansa ja missä tutkimus on aidosti epävarmaa.

Avoimuus ei myöskään velvoita käsittelemään jokaista perusteetonta väitettä tasavertaisena. Jos käsitys ei nykyisen tutkimusnäytön perusteella ole uskottava, tämä voidaan sanoa selvästi. Nöyryyttä ei pidä käyttää keinona pakottaa vahvasti perusteltu tieto samaan asemaan satunnaisen epäilyn kanssa.

Varovaisuuskin voi aiheuttaa haittaa. Jos nykyinen käytäntö tuottaa heikkoja tuloksia ja vaihtoehdosta on vahvaa näyttöä, muutoksen lykkääminen ei ole neutraalia. Myös toimimatta jättämisellä on riskejä.

Episteeminen nöyryys ei ole persoonallisuuden piirre tai vaatimaton esiintymistyyli. Se näkyy suhteessa tietoon: erotanko havaintoni tulkinnastani, vaadinko itseltäni samoja perusteita kuin muilta ja pystynkö myöntämään virheeni?

Kypsä varmuus voi sanoa samanaikaisesti:

Näiden perusteiden valossa meidän pitäisi toimia näin.

ja

Jos perusteet muuttuvat, myös meidän on muututtava.

Episteeminen nöyryys on rohkeutta toimia ilman erehtymättömyyden suojaa.

Lopuksi: Viisaus ei ole oikean teorian omistamista

Kirjaviisauden kritiikki osuu oikeaan, kun tieto on triviaalia, inerttiä, rituaalista tai oppineisuuden osoittamiseen tarkoitettua. Tästä ei kuitenkaan seuraa, että kokemus olisi teoriaa aidompi tiedon muoto.

Myös käytännön ihminen toimii oletusten ja usein tiedostamattomien teorioiden varassa. Hänellä on käsitys siitä, miksi ihmiset toimivat, mitä oppiminen vaatii ja mistä onnistuminen tunnistetaan. Kysymys ei ole siitä, onko hänellä teoriaa, vaan ovatko hänen teoriansa näkyviä, perusteltuja ja valmiita korjautumaan.

Kokemus on todellista, mutta sen merkitys ei ole itsestään selvä. Se, että menetelmä toimi, ei vielä kerro, miksi se toimi, kuinka usein se toimii tai olisiko jokin vaihtoehto toiminut paremmin.

Teoria voi tehdä näkyväksi suhteita ja mekanismeja, joita välitön havainto ei paljasta. Samalla teoria voi muuttua kirjaviisaudeksi, jos se kutistuu muotisanoiksi tai todellisuus pakotetaan sen käsitteisiin.

Koulutiedon ongelma ei siksi välttämättä ole liiallinen teoreettisuus. Tieto voi olla yhtä aikaa liian vähän teoreettista ja liian vähän käytännöllistä. Se ei selitä kohdettaan eikä osallistu sen tutkimiseen.

Hyvä teoria ja elävä käytäntö eivät ole vastakohtia. Molempien vastakohta on irrallisuus.

Teoria suuntaa havaintoa. Kokemus koettelee teoriaa. Tutkimus asettaa kokemuksen mittasuhteisiin. Reflektio tutkii niiden välistä jännitettä. Ammatillinen harkinta muuttaa ymmärryksen toiminnaksi. Toiminnan seuraukset käynnistävät uuden arvioinnin.

Monitasoinen fallibilismi muistuttaa, että voimme erehtyä kokemuksemme tulkinnassa, teoriassa ja tutkimustuloksessa sekä tiedon soveltamisessa. Normatiiviset tavoitteet eivät ole samalla tavalla tosia tai epätosia, mutta voimme arvioida ne puutteellisesti, perustella ne huonosti tai jättää niiden ristiriidat ja seuraukset huomaamatta. Korjautuvuuden ja kriittisen arvioinnin tarve kulkee siten koko päättelyketjun läpi.

Episteeminen kypsyys ei tarkoita epäilyä kaikesta. Se tarkoittaa kykyä suhteuttaa luottamus perusteiden vahvuuteen. Episteemisesti kypsä toimija toimii ennen täydellistä varmuutta mutta rakentaa toimintaansa korjaamisen mahdollisuuden. Hän ei piiloudu tutkimuksen, kokemuksen tai auktoriteetin taakse, vaan ottaa vastuun siitä, miten tietoa käytetään.

Käytännöllinen viisaus ei sijaitse teorian ulkopuolella. Syvällisesti omaksuttu teoria voi muuttua tavaksi havaita niin, ettei ammattilainen enää tietoisesti toistele sen käsitteitä. Yleinen tieto ei silti ratkaise yksittäistä tilannetta kokonaan. On arvioitava, mikä juuri tässä tilanteessa on olennaista.

Kirjaviisaus tietää säännön. Kokemus tunnistaa tilanteen. Käytännöllinen viisaus arvioi, mitä tilanteessa on hyvä tehdä, mitä sääntö siinä merkitsee ja milloin sitä on syytä epäillä.

Teoreettinen tieto on myös sivistyksen väline. Se auttaa ylittämään oman kokemusmaailman rajat ja näkemään, että arkijärkemme on tietyn ajan, kulttuurin ja aseman tuote. Sivistys ei tarkoita vain tietojen määrää, vaan sitä, ettei ihmisen maailma pääty hänen omien kokemustensa rajoille.

Koulussa rakennetaan oppilaan suhdetta tietämiseen. Hän voi oppia, että tieto on auktoriteetin hallussa ja hänen tehtävänsä on toistaa se. Hän voi oppia, että kaikki on vain näkökulmaa. Tai hän voi oppia, että todellisuudesta voidaan saada perusteltua tietoa, vaikka tieto ei ole lopullista. Väitteet tarvitsevat perusteita, jotkin perusteet ovat toisia vahvempia ja käsityksen muuttaminen on oppimista.

Viisaus ei siis ole oikean teorian omistamista. Se on tiedollista kypsyyttä laajempi suhde itseen, toisiin ihmisiin, hyvään elämään ja yhteiseen maailmaan. Tässä kirjoituksessa on tarkasteltu yhtä sen keskeistä ulottuvuutta: kykyä antaa todellisuuden korjata teoriaa, teorian korjata kokemusta ja molempien korjata omaa toimintaa.

Todellisuus ei aina lue oppikirjoja. Meidän olisi silti hyvä lukea – ja katsoa sen jälkeen maailmaa hieman tarkemmin.

Lähteet:

Aristoteles. (1989). Nikomakhoksen etiikka (S. Knuuttila, suom. ja selitykset). Gaudeamus.

Bernstein, B. (1999). Vertical and horizontal discourse: An essay. British Journal of Sociology of Education, 20(2), 157–173. https://doi.org/10.1080/01425699995380

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique (rev. ed.). Rowman & Littlefield.

Biesta, G. J. J. (2007). Why "what works" won't work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1–22. https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x

Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. Teoksessa M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, & J. R. Pomerantz (toim.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (s. 56–64). Worth Publishers.

Bourdieu, P. (1984). Distinction: A social critique of the judgement of taste (R. Nice, käänt.). Harvard University Press. (Alkuperäinen teos julkaistu 1979)

Bourdieu, P. (1986). The forms of capital (R. Nice, käänt.). Teoksessa J. G. Richardson (toim.), Handbook of theory and research for the sociology of education (s. 241–258). Greenwood Press.

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32–42. https://doi.org/10.3102/0013189X018001032

Cartwright, N., & Hardie, J. (2012). Evidence-based policy: A practical guide to doing it better. Oxford University Press.

Chemero, A. (2003). An outline of a theory of affordances. Ecological Psychology, 15(2), 181–195. https://doi.org/10.1207/S15326969ECO1502_5

Engeström, Y. (1982). Perustietoa opetuksesta. Valtiovarainministeriö. https://hdl.handle.net/10224/3665

Gersten, R., Chard, D. J., Jayanthi, M., Baker, S. K., Morphy, P., & Flojo, J. (2009). Mathematics instruction for students with learning disabilities: A meta-analysis of instructional components. Review of Educational Research, 79(3), 1202–1242. https://doi.org/10.3102/0034654309334431

Holma, K. (2012). Fallibilist pluralism and education for shared citizenship. Educational Theory, 62(4), 397–409. https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.2012.00453.x

Holma, K., & Hyytinen, H. (2015). The philosophy of personal epistemology. Theory and Research in Education, 13(3), 334–350. https://doi.org/10.1177/1477878515606608

Kahneman, D., & Klein, G. (2009). Conditions for intuitive expertise: A failure to disagree. American Psychologist, 64(6), 515–526. https://doi.org/10.1037/a0016755

Kauppi, V.-M., & Pettersson, H. (2023). John Deweyn reflektiivinen ajattelu ja nykyinen kriittisen ajattelun kasvatusideaali. Kasvatus & Aika, 17(1), 28–49. https://doi.org/10.33350/ka.119405

Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. H. (2003). Mathematics interventions for children with special educational needs: A meta-analysis. Remedial and Special Education, 24(2), 97–114. https://doi.org/10.1177/07419325030240020501

Kuhn, T. S. (2012). The structure of scientific revolutions (4. painos). University of Chicago Press. https://doi.org/10.7208/chicago/9780226458144.001.0001 (Alkuperäinen teos julkaistu 1962)

Lakatos, I. (1978). The methodology of scientific research programmes: Philosophical papers (Vol. 1; J. Worrall & G. Currie, toim.). Cambridge University Press.

Leontjev, A. N. (1978). Activity, consciousness, and personality (M. J. Hall, käänt.). Prentice-Hall.

Longino, H. E. (1990). Science as social knowledge: Values and objectivity in scientific inquiry. Princeton University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvx5wbfz

Miettinen, R. (1993). Oppitunnista oppimistoimintaan: Tutkimus opetuksen ja opettajankoulutuksen kehittämisestä Suomen Liikemiesten Kauppaopistossa vuosina 1986–1991. Gaudeamus.

Miettinen, R. (2000). Konstruktivistinen oppimisnäkemys ja esineellinen toiminta. Aikuiskasvatus, 20(4), 276–292. https://doi.org/10.33336/aik.93312

Nelson, J., & Campbell, C. (2017). Evidence-informed practice in education: Meanings and applications. Educational Research, 59(2), 127–135. https://doi.org/10.1080/00131881.2017.1314115

Nickerson, R. S. (1998). Confirmation bias: A ubiquitous phenomenon in many guises. Review of General Psychology, 2(2), 175–220. https://doi.org/10.1037/1089-2680.2.2.175

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. A. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x

Popper, K. R. (1959). The logic of scientific discovery. Basic Books.

Shadish, W. R., Cook, T. D., & Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasi-experimental designs for generalized causal inference. Houghton Mifflin.

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000

Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Rasplica Khoury, C. (2018). The effectiveness of Direct Instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, 88(4), 479–507. https://doi.org/10.3102/0034654317751919

Strathern, M. (1997). "Improving ratings": Audit in the British university system. European Review, 5(3), 305–321. https://doi.org/10.1002/(SICI)1234-981X(199707)5:3%3C305::AID-EURO184%3E3.0.CO;2-4

Säntti, J., & Puustinen, M. (2024). Mitä on merkityksellinen kasvatustieteellinen tieto ja miten sitä voisi rakentaa opettajankoulutuksessa? Kasvatus & Aika, 18(2), 24–39. https://doi.org/10.33350/ka.129467

Tversky, A., & Kahneman, D. (1971). Belief in the law of small numbers. Psychological Bulletin, 76(2), 105–110. https://doi.org/10.1037/h0031322

Tversky, A., & Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. Science, 185(4157), 1124–1131. https://doi.org/10.1126/science.185.4157.1124

Tynjälä, P., Häkkinen, P., & Hämäläinen, R. (2014). TEL@work: Toward integration of theory and practice. British Journal of Educational Technology, 45(6), 990–1000. https://doi.org/10.1111/bjet.12164

Whitehead, A. N. (1929). The aims of education and other essays. Macmillan.

Young, M., & Muller, J. (2013). On the powers of powerful knowledge. Review of Education, 1(3), 229–250. https://doi.org/10.1002/rev3.3017