Mikä juttu?

Oppimista koskeva keskustelu liikkuu usein heilurin tavoin. Ajoittain huomio kohdistuu oppijan aktiivisuuteen, kokemuksiin ja merkitysten rakentumiseen, toisinaan taas opettajan ohjaukseen, tiedon rakenteisiin ja tehokkaiksi osoitettuihin opetusmenetelmiin. Samalla oppimista määritellään vuoroin käyttäytymisen muutoksena, tiedonkäsittelynä, hermoston muovautumisena, käsitysten rakentumisena tai osallistumisena sosiaalisiin ja kulttuurisiin käytäntöihin. Jokainen näistä näkökulmista voi tavoittaa oppimisesta jotakin olennaista. Ongelma syntyy vasta silloin, kun yksi osittainen kuvaus alkaa esiintyä oppimisen kokonaisena määritelmänä ja sen pohjalta johdetaan yleinen näkemys siitä, millaista kaiken opetuksen tulisi olla.

Viime vuosien koulukeskustelussa on korostunut pyrkimys rajata oppimista aiempaa täsmällisemmin havaittaviksi, mitattaviksi ja opetuksen avulla tuotettaviksi muutoksiksi. Pyrkimys on monelta osin perusteltu. Opetuksen tulee nojata mahdollisimman luotettavaan tietoon siitä, miten oppimista voidaan edistää, eikä pedagogisten ratkaisujen oikeutukseksi riitä niiden uutuus, suosio tai hyvää tarkoittava retoriikka. Koulutuksen historiassa on myös runsaasti esimerkkejä siitä, kuinka laajat pedagogiset uudistukset ovat rakentuneet ohuelle tutkimusnäytölle tai epämääräisille käsityksille oppijasta. Tästä ei kuitenkaan seuraa, että oppiminen voitaisiin palauttaa vain siihen, mikä on helposti havaittavissa, mitattavissa tai tietyn tutkimusasetelman avulla osoitettavissa.

Oppiminen on biologinen tapahtuma, sillä ilman ruumiillisia ja hermostollisia muutoksia ei ole oppimista. Se on samalla psykologinen ja kokemuksellinen tapahtuma, johon liittyvät havaitseminen, muistaminen, tunteet, motiivit ja tulkinnat. Oppiminen tapahtuu myös kielen, käsitteiden ja kulttuurisesti muodostuneiden välineiden avulla sekä sosiaalisissa ja institutionaalisissa ympäristöissä, jotka määrittävät, mitä pidetään tietona, osaamisena ja onnistumisena. Nämä kuvaukset eivät ole toistensa vaihtoehtoja, mutta ne eivät myöskään tarkoita samaa asiaa. Se, että oppiminen voidaan kuvata aivojen muutoksena, ei tee tarpeettomaksi kysymystä siitä, mitä oppija ymmärtää. Se, että käyttäytymistä voidaan muuttaa ympäristön ehtoja muuttamalla, ei vielä osoita, millaisen merkityksen oppija toiminnalle antaa. Vastaavasti oppimisen kulttuurinen ja kielellinen välittyneisyys ei poista sen materiaalisia, biologisia tai yksilöllisiä ehtoja.

Opettaminen tekee kokonaisuudesta vielä monimutkaisemman. Opetus ei ole vain oppijan sisäisiin prosesseihin vaikuttamista, vaan tarkoituksellista toimintaa, jossa joku pyrkii edistämään jonkun toisen suhdetta johonkin sisältöön. Opetustapahtumassa kohtaavat oppija aikaisempine tietoineen ja kokemuksineen, opetettava sisältö omine käsitteellisine rakenteineen, opettajan pedagogiset ratkaisut, sosiaalinen ja materiaalinen ympäristö sekä käsitys siitä, miksi juuri tätä asiaa pidetään oppimisen arvoisena. Samalla opetuksella on aina myös ennakoimattomia seurauksia. Oppilas ei opi vain sitä, mitä hänelle on tarkoituksellisesti opetettu, vaan myös jotakin tiedosta, itsestään, toisista ihmisistä, auktoriteetista ja omista mahdollisuuksistaan toimia maailmassa.

Tästä seuraa tämän kirjoituksen ensimmäinen lähtökohta: opetus- ja oppimistapahtuma ei palaudu yhteen tieteenalaan, paradigmaan, teoriaan tai menetelmään. Kutsun tätä pedagogisen palautumattomuuden teesiksi. Psykologia voi kuvata oppijan kognitiivisia, emotionaalisia ja kehityksellisiä prosesseja. Neurotiede voi tarkentaa oppimisen biologisia ehtoja. Sosiologia voi tehdä näkyväksi instituutioiden, valtasuhteiden ja yhteiskunnallisen eriarvoisuuden vaikutuksia. Filosofia voi arvioida opetuksen tiedollisia, eettisiä ja normatiivisia perusteita. Historiallinen tutkimus voi osoittaa, kuinka luonnollisilta vaikuttavat koulun käytännöt ovat muodostuneet. Mikään näistä ei kuitenkaan yksin tavoita sitä kokonaisuutta, joka syntyy, kun jonkun oppimista pyritään tietoisesti edistämään tietyssä tilanteessa, tietyn sisällön ja tiettyjen päämäärien suunnassa.

Tämä herättää kysymyksen kasvatustieteen erityisestä asemasta. Jos oppimista, ihmisen kehitystä, yhteiskuntaa ja tiedon perusteita tutkivat jo monet muut tieteenalat, mitä varten kasvatustiedettä tarvitaan? Yksi mahdollinen vastaus on pitää kasvatustiedettä muiden tieteiden sovelluskenttänä: psykologia kertoo, miten ihminen oppii, sosiologia kuvaa koulun rakenteita ja filosofia määrittelee päämääriä, minkä jälkeen kasvatustiede kokoaa tulokset opetuksen käyttöön. Tämä käsitys jää kuitenkin liian ulkoiseksi. Opetusta koskeva tieto ei synny eri tieteenalojen tuloksia mekaanisesti yhteen laskemalla, sillä jokainen tulos saa pedagogisen merkityksensä vasta suhteessa oppijaan, sisältöön, tilanteeseen, opettajan toimintaan ja opetuksen päämääriin. Eri osa-alueet ja tieteen tutkimuskohteet ovat vuorovaikutuksessa ja suhteessa myös toisiinsa oppimis- ja opettamistapahtumassa.

Kasvatustiede ei myöskään voi asettua muiden tieteiden yläpuolelle mestaritieteeksi, joka ratkaisisi niiden väliset kiistat tai tuntisi ihmisen paremmin kuin ihmistä eri suunnista tutkivat erityistieteet. Sen erityisyys perustuu pikemminkin kysymyksenasetteluun. Kasvatustiede kysyy, mitä biologinen, psykologinen, sosiaalinen, kulttuurinen, historiallinen ja filosofinen tieto merkitsee, kun tavoitteena on ymmärtää ja edistää oppimista opetuksen avulla. Samalla sen on kysyttävä, mitä oppimista tavoitellaan, miksi sitä pidetään arvokkaana ja millä perusteella oppijaan vaikuttaminen on oikeutettua. Näitä kysymyksiä ei voida ratkaista vain osoittamalla, mikä menetelmä tuottaa tehokkaimmin ennalta määrätyn tuloksen.

Heikkinen ja Huttunen (2017) ovat kuvanneet kasvatuksen tietoperustaa Aristoteleen tiedonmuotojen ja Habermasin tiedonintressien avulla. Heidän tarkastelunsa osoittaa, että kasvatuksessa tarvitaan sekä teoreettista ymmärrystä, teknistä osaamista, käytännöllistä ja eettistä harkintaa että kriittistä kykyä arvioida toiminnan oletuksia ja päämääriä. Ongelma ei ole tekninen tieto eikä vaikuttavien menetelmien etsiminen, vaan teknisen rationaalisuuden laajeneminen kasvatuksen johtavaksi tai ainoaksi järjen muodoksi. Tällöin kysymys siitä, miten jokin tulos saavutetaan, syrjäyttää kysymykset siitä, mikä tulos on tavoiteltava ja mitä muuta toiminnan seurauksena tapahtuu (Heikkinen & Huttunen, 2017).

Samansuuntainen jännite liittyy kasvatustieteen monitieteisyyteen. Kasvatustieteellisen tiedon vahvuutena voidaan pitää sen kykyä tarkastella kasvatuksen, opetuksen ja oppimisen ilmiöitä useista näkökulmista. Moninaisuus ei kuitenkaan itsessään takaa hyvää ymmärrystä. Ilman käsitteellistä systematiikkaa monitieteisyys voi muuttua irrallisten teorioiden ja käsitteiden eklektiseksi yhdistelyksi. Kasvatustieteen tehtävänä ei siten ole vain puolustaa näkökulmien moninaisuutta, vaan arvioida niiden selitysaloja, keskinäisiä suhteita ja pedagogista merkitystä. Teoria on asetettu oikealle paikalleen vasta silloin, kun ymmärretään sekä se, mitä se auttaa näkemään, että se, mitä se jättää näkymättömiin (Säntti & Puustinen, 2024).

Tämän kirjoituksen oma käsitteellinen ehdotus rakentuu neljän toisiinsa liittyvän ajatuksen varaan. Pedagogisen palautumattomuuden teesi tarkoittaa, ettei opetus- ja oppimistapahtumaa voida kuvata tyhjentävästi yhden tieteenalan, teorian tai todellisuuden tason käsitteillä. Selitysalan ylitys nimeää puolestaan siirtymän, jossa rajattua ilmiötä koskevasta tutkimustuloksesta tai teoriasta muodostetaan ilman riittäviä lisäperusteluja koko oppimisen selitys, yleinen pedagoginen ohjelma tai kasvatuksen päämäärä. Oppimisen todellisuuden tasoja ja kasvatuksen tiedonintressejä yhdistävä pedagoginen matriisi toimii heuristisena välineenä erilaisten kysymysten ja näkökulmien suhteuttamiseen. Kurinalainen integraatio kuvaa lopulta kasvatustieteellistä pyrkimystä yhdistää osittaista tietoa ilman reduktionismia, relativismia tai käsitteellisesti perustelematonta eklektismiä. Näiden käsitteiden avulla perustelen, että kasvatustiede sekä tuottaa omaa tietoa pedagogisista suhteista että suhteuttaa eri tieteenalojen tietoa pedagogisesti jäsentyneeksi kokonaisuudeksi.

Tässä kirjoituksessa tarkastelen ensin sitä, kuinka tieteenalat ja paradigmat kamppailevat oikeudesta määritellä oppimista ja opetusta koskevat keskeiset kysymykset. Tämän jälkeen erottelen tieteenalan, paradigman, teorian, tutkimustuloksen ja pedagogisen menetelmän toisistaan sekä tarkastelen opetus- ja oppimistapahtuman monitasoista rakennetta. Käyttäytymisen haasteet toimivat konkreettisena esimerkkinä siitä, miksi yhden teoreettisen näkökulman toimivuus rajatulla alueella ei tee siitä koko oppimisen teoriaa. Lopuksi yhdistän oppimisen eri tasot kasvatuksen erilaisiin tiedonintresseihin ja esitän, että kasvatustieteen erityisenä tehtävänä on muodostaa eri tieteenalojen tuottamasta tiedosta pedagogisesti jäsentynyt, käsitteellisesti kurinalainen ja normatiivisesti tietoinen kokonaisuus.

Kasvatustiedettä ei siis tarvita ratkaisemaan oppimista yhdellä lopullisella teorialla. Sitä tarvitaan juuri siksi, ettei tällaista teoriaa ole – eikä opetus- ja oppimistapahtuman luonteen vuoksi ehkä voikaan olla.

Hieman teoriaa...

Kuka saa muotoilla oppimista koskevan kysymyksen?

Tieteenalojen väliset erimielisyydet eivät koske vain sitä, mikä vastaus johonkin kysymykseen on oikea. Usein vielä perustavampi kamppailu käydään siitä, millainen kysymys ilmiöstä ylipäätään esitetään. Kun oppimisesta kysytään, millaiset harjoittelun muodot vahvistavat muistamista, huomio kohdistuu erilaisiin kognitiivisiin mekanismeihin ja opetuksen vaikutuksiin. Jos kysytään, millaiset seuraukset ylläpitävät oppilaan toimintaa, ilmiö jäsentyy käyttäytymisen ja ympäristön suhteeksi. Jos taas kysytään, miten oppilas tulee osalliseksi tiedonalan käsitteistä ja käytännöistä, oppiminen näyttäytyy kulttuurisesti ja sosiaalisesti välittyneenä toimintana. Kukin kysymys tekee jotakin näkyväksi ja jättää jotakin muuta taustalle.

Tässä kirjoituksessa käytän selityshegemonian käsitettä rajatussa merkityksessä. Sillä tarkoitan tilannetta, jossa jokin tieteenala, paradigma tai teoria ei ainoastaan tarjoa yhtä perusteltua näkökulmaa ilmiöön, vaan sen käsitteet, kysymykset ja tiedon kriteerit saavuttavat tutkimuksessa, julkisessa keskustelussa tai päätöksenteossa institutionaalisesti hallitsevan aseman. Selityshegemonia on erotettava myöhemmin käsiteltävästä selitysalan ylityksestä. Selitysalan ylitys on käsitteellinen ja argumentatiivinen siirtymä, jossa rajattu selitys laajennetaan koskemaan koko ilmiötä tai siitä tehtäviä pedagogisia johtopäätöksiä. Selityshegemonia puolestaan kuvaa tilannetta, jossa tällainen näkökulma vakiintuu niin vahvaksi, että muut kysymyksenasettelut alkavat näyttää toissijaisilta, epätieteellisiltä tai tarpeettomilta. Selitysalan ylitys voi siis tapahtua yksittäisessä argumentissa ilman hegemoniaa, mutta hegemonia muodostuu, kun sama näkökulma saa laajempaa tiedollista ja institutionaalista valtaa. Kyse ei välttämättä ole tietoisesta vallantavoittelusta.

Tämä ei tarkoita, että tieteenalojen erikoistuminen olisi ongelma. Päinvastoin, tieteellinen tieto edellyttää ilmiöiden rajaamista, käsitteellistä täsmällisyyttä ja menetelmällistä kurinalaisuutta. Neurotieteen tehtävänä ei ole ratkaista koulutuksen yhteiskunnallista oikeutusta, eikä sosiologian tarvitse kuvata oppimisen hermostollisia mekanismeja. Ongelma syntyy vasta silloin, kun tieteenalan perusteltu erikoistuminen muuttuu väitteeksi, jonka mukaan juuri sen tarkastelema taso on koko ilmiön varsinainen todellisuus ja muut kuvaukset ovat vain tämän todellisuuden epätarkkoja johdannaisia.

Selityshegemoniassa voidaan erottaa ainakin kolme toisiinsa liittyvää muotoa. Ensimmäinen on ontologinen hegemonia. Siinä jokin todellisuuden taso asetetaan perustavaksi ja muut tasot pyritään palauttamaan siihen. Oppiminen voidaan esimerkiksi määritellä viime kädessä aivoissa tapahtuvaksi muutokseksi. Väite on yhdessä mielessä kiistatta tosi: ilman hermoston muutoksia ei ole inhimillistä oppimista. Tästä ei kuitenkaan seuraa, että oppimisen sisältö, kokemus, kulttuurinen merkitys tai institutionaalinen asema voitaisiin kuvata tyhjentävästi hermostollisina tapahtumina. Se, että kaikki inhimillinen toiminta edellyttää aivoja, ei tee kaikista inhimillistä toimintaa koskevista kysymyksistä neurotieteellisiä kysymyksiä.

Toinen muoto on epistemologinen hegemonia, jossa yhdenlaista tietoa pidetään muita pätevämpänä tai varsinaisempana. Oppimista koskevassa keskustelussa tämä voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että vain kokeellisesti mitattavissa olevat vaikutukset hyväksytään uskottavaksi tiedoksi. Kokeellinen tutkimus on välttämätöntä, kun halutaan arvioida menetelmien vaikutuksia ja erottaa ne sattumasta, ennakko-odotuksista tai muista selityksistä. Kaikkia kasvatuksellisesti merkittäviä kysymyksiä ei kuitenkaan voida tutkia samalla asetelmalla. Historiallinen muutos, oppijan kokemus, opetettavan sisällön merkitys tai kasvatuksen päämäärien oikeutus edellyttävät osittain toisenlaisia käsitteitä ja tutkimustapoja. Menetelmällinen vahvuus yhdentyy helposti virheelliseen oletukseen tutkimuskohteen kattavuudesta: se, mikä voidaan tutkia erityisen luotettavasti yhdellä menetelmällä, alkaa näyttää myös kaikkein tärkeimmältä.

Kolmas ja kasvatuksen kannalta ratkaisevin muoto on pedagogis-normatiivinen hegemonia. Siinä jonkin tieteenalan tuottamasta kuvauksesta tai kausaalisesta tiedosta johdetaan käsitys siitä, millaista opetuksen pitäisi olla ja mitä sillä pitäisi tavoitella. Esimerkiksi tutkimus voi osoittaa, että tietynlainen harjoittelu parantaa tarkasti määritellyn taidon hallintaa. Tulos voi olla vahva ja pedagogisesti tärkeä. Se ei kuitenkaan vielä ratkaise, kuinka keskeinen juuri tämä taito on koulutuksen kokonaisuudessa, mitä muuta opetuksen aikana pitäisi oppia tai millaista suhdetta tietoon ja maailmaan opetuksella rakennetaan. Kuvaus siitä, miten tavoiteltu muutos voidaan saada aikaan, ei vielä oikeuta tavoitetta.

Tieteenalojen väliset hegemoniset suhteet eivät myöskään asetu yksinkertaisesti siten, että jokin yksi tiede olisi hallitseva ja toiset alistettuja. Psykologia, sosiologia, neurotiede, filosofia ja kasvatustiede sisältävät kukin erilaisia ja keskenään kilpailevia paradigmoja. Psykologian sisällä oppimista voidaan lähestyä behavioraalisesti, kognitiivisesti, kehityksellisesti, kulttuurisesti tai sosiaalipsykologisesti. Kasvatustieteessä puolestaan esiintyy sekä psykologisesti, sosiologisesti, filosofisesti että didaktisesti painottuneita tutkimusperinteitä. Siksi kritiikkiä ei pidä kohdistaa kokonaisiin tieteenaloihin ikään kuin niillä olisi yksi yhtenäinen ihmiskuva tai selitysmalli. Tarkastelun kohteena ovat pikemminkin ne tilanteet, joissa jokin rajattu argumentaatiotapa laajentaa oman toimivaltansa yli alkuperäisen selitysalueensa.

Kasvatustiedekään ei ole vapaa hegemonian tavoittelusta. Se voi sulkeutua omaan käsitteistöönsä, ohittaa biologista ja psykologista tutkimusta tai tulkita oppimisen ensisijaisesti jonkin kulloinkin hallitsevan paradigman kautta. Monitieteisyys ei itsessään takaa avoimuutta. Tieteenala voi nimellisesti käyttää monien alojen käsitteitä ja silti suosia vain sellaisia näkökulmia, jotka tukevat sen omia lähtöoletuksia. Kasvatustieteen puolustaminen ei siksi voi tarkoittaa kaiken kasvatustieteellisen tutkimuksen puolustamista eikä kritiikin torjumista tieteenalojen välisenä reviiritaisteluna.

Kasvatustieteen vahva asema edellyttää päinvastoin kykyä arvioida myös omia teoreettisia muotejaan. Säntti ja Puustinen (2024) korostavat, että kasvatustieteellisen tiedon tulisi tehdä näkyväksi kasvatuksen ja opetuksen monimuotoisuutta, kontekstuaalisuutta, ristiriitoja ja ideologisia oletuksia. Samalla he varoittavat tietoa hajottavasta moninaisuudesta, jossa erilaiset näkökulmat jäävät irrallisiksi eikä niiden välille muodostu riittävää käsitteellistä systematiikkaa. Kasvatustieteen vaihtoehdot eivät siten ole yhden teorian hallinta tai rajaton näkökulmien pluralismi. Tarvitaan perusteltua arviointia siitä, mitä kukin näkökulma auttaa ymmärtämään ja millä ehdoilla sen käsitteitä voidaan siirtää opetuksen tarkasteluun (Säntti & Puustinen, 2024).

Tieteenalojen välisessä asemoinnissa kyse on myös oikeudesta tehdä käytännöllisiä johtopäätöksiä. Tutkimus oppijan muistista, motivaatiosta tai itsesäätelystä voi tuottaa opetukselle välttämätöntä tietoa. Silti opetus ei ole vain yksittäiseen psykologiseen prosessiin kohdistuva interventio. Opettajan on samanaikaisesti ratkaistava, mitä sisältöä käsitellään, miten se jäsennetään, millaisessa suhteessa se on oppijan aikaisempiin käsityksiin, miten ryhmä ja ympäristö vaikuttavat toimintaan sekä mitä oppimisella tavoitellaan. Näihin kysymyksiin sisältyy empiirisiä, käsitteellisiä, käytännöllisiä ja normatiivisia ulottuvuuksia, joita ei voida jakaa siististi eri tieteenaloille niin, että niiden vastaukset voitaisiin lopuksi vain liittää yhteen.

Biesta (2015) on korostanut, ettei kasvatusta koskevassa keskustelussa voida siirtyä suoraan kysymyksestä, mikä toimii, kysymykseen, mikä on kasvatuksellisesti hyvää. Vaikuttavuus on aina vaikuttavuutta suhteessa johonkin päämäärään. Ennen kuin voidaan arvioida menetelmän tehokkuutta, on ainakin periaatteessa kysyttävä, minkä vaikutuksen tuottamista pidetään tavoiteltavana. Tämä ei vähennä empiirisen tutkimuksen merkitystä. Päinvastoin: ilman tietoa toiminnan todennäköisistä seurauksista kasvatuksellinen harkinta jäisi hyvää tarkoittavaksi arvailuksi. Empiirinen tieto kuitenkin informoi harkintaa; se ei yksin korvaa sitä.

Selityshegemonian vastakohta ei siksi ole relativismi, jossa kaikki teoriat olisivat yhtä hyviä ja jokainen näkökulma vain yksi mahdollinen kertomus. Teorioita voidaan ja pitää arvioida tutkimusnäytön, käsitteellisen johdonmukaisuuden, selitysvoiman ja käytännöllisten seurausten perusteella. Kaikki näkökulmat eivät sovi kaikkiin ilmiöihin, eivätkä kaikki väitteet ole yhtä hyvin perusteltuja. Fallibilistinen suhtautuminen tietoon merkitsee kuitenkin myös sitä, että vahvinkin teoria on pätevä tietyillä ehdoilla ja tietyllä selitysalueella. Sen asema ei vahvistu sillä, että se laajennetaan vastaamaan kysymyksiin, joita varten sitä ei ole rakennettu.

Tieteenalojen välisen keskustelun keskeinen kysymys ei siis ole, minkä tieteen pitäisi voittaa. Olennaisempaa on kysyä, millä perusteella jokin tieteenala tai teoria saa määritellä oppimisen ongelman, todistusaineiston ja pedagogiset johtopäätökset. Tieteellinen yhteistyö alkaa vasta, kun eri näkökulmien rajat tunnistetaan. Muuten yhteistyö jää helposti yhden vahvan selitysmallin ympärille järjestetyksi työnjaoksi, jossa muut tieteet saavat täydentää yksityiskohtia mutta eivät enää kyseenalaistaa alkuperäistä kysymyksenasettelua.

Tästä syystä teoriat ja tieteenalat on seuraavaksi asetettava tarkemmin paikoilleen. Tieteenala ei ole sama asia kuin paradigma, paradigma ei ole sama asia kuin teoria, eikä tutkimustulos vielä ole pedagoginen menetelmä tai kasvatuksellinen johtopäätös. Juuri näiden tasojen sekoittuminen mahdollistaa sen, että rajattu osatieto alkaa esiintyä koko oppimisen ja opetuksen selityksenä.

Tieteenala, paradigma, teoria ja tutkimustulos paikoilleen

Oppimista koskevassa keskustelussa käytetään usein rinnakkain käsitteitä tieteenala, paradigma, teoria, oppimiskäsitys, tutkimusmenetelmä ja pedagoginen menetelmä. Ne liittyvät toisiinsa, mutta eivät tarkoita samaa asiaa. Kun käsitteiden väliset erot hämärtyvät, yksittäinen tutkimustulos voidaan tulkita kokonaisen teorian vahvistukseksi, teoria muuttaa huomaamatta muotoaan pedagogiseksi menetelmäksi ja menetelmän toimivuudesta johdetaan yleinen käsitys hyvästä opetuksesta. Tällöin keskustelu ei enää koske vain tutkimustiedon tulkintaa, vaan siinä tehdään käsitteellisiä siirtymiä, joiden perusteet jäävät helposti näkymättömiksi.

Tieteenala on laaja ja historiallisesti muodostunut tutkimuksellinen sekä institutionaalinen kokonaisuus. Psykologia, sosiologia, filosofia, neurotiede ja kasvatustiede ovat tieteenaloja, joiden sisällä toimii erilaisia tutkimusperinteitä, käsitteistöjä ja menetelmiä. Tieteenalalla ei siksi yleensä ole yhtä yhtenäistä ihmiskuvaa tai teoriaa. Psykologian sisällä oppimista voidaan tutkia esimerkiksi behavioraalisista, kognitiivisista, kehityspsykologisista, sosiaalipsykologisista ja kulttuuripsykologisista lähtökohdista. Kasvatustiede puolestaan sisältää muun muassa didaktisia, psykologisia, sosiologisia, filosofisia, historiallisia ja erityispedagogisia tutkimussuuntia.

Tieteenalaa ei siksi pidä samastaa sen näkyvimpään paradigmaan tai julkisessa keskustelussa esiintyvään puhetapaan. Kun esimerkiksi psykologiasta tai kasvatustieteestä puhutaan yhtenäisenä toimijana, syntyy helposti vaikutelma, että kokonainen tieteenala olisi sitoutunut yhteen oppimiskäsitykseen tai pedagogiseen ohjelmaan. Todellisuudessa monet oppimista koskevat perustavat erimielisyydet kulkevat tieteenalojen sisällä, eivät vain niiden välillä.

Paradigmalla tarkoitetaan tässä tutkimusperinteen perustavia oletuksia siitä, millainen tutkittava ilmiö on, millaisia kysymyksiä siitä on mielekästä esittää ja millä tavoin luotettavaa tietoa voidaan tuottaa. Kuhnin (1962/2012) tunnetussa tieteenfilosofisessa tarkastelussa paradigma viittasi laajasti tieteellisen yhteisön jakamiin esimerkkeihin, oletuksiin, ongelmiin ja tutkimuskäytäntöihin. Myöhemmässä käytössä käsitettä on sovellettu myös ihmistieteisiin, vaikka niiden sisällä harvoin vallitsee yhtä yhtenäinen paradigma samalla tavalla kuin Kuhnin kuvaamassa normaalitieteessä.

Behavioraalinen paradigma suuntaa huomion havaittavan toiminnan ja ympäristön välisten suhteiden tutkimiseen. Kognitiivinen paradigma tarkastelee esimerkiksi muistia, tarkkaavaisuutta, käsityksiä ja tiedonkäsittelyä. Kulttuurihistoriallisessa tutkimuksessa oppiminen jäsentyy sosiaalisesti ja kulttuurisesti välittyneenä toimintana, jossa kieli, välineet ja yhteisölliset käytännöt ovat olennaisia (Vygotsky, 1978). Paradigma ei kuitenkaan vielä ole yksittäinen teoria eikä suoraan opetuksen menetelmä. Se muodostaa pikemminkin taustan, jonka sisällä erilaisia teorioita ja tutkimusohjelmia kehitetään.

Teoria on käsitteellisesti jäsentynyt selitys siitä, millä tavalla jokin ilmiö muodostuu, toimii tai muuttuu. Teoriat eroavat laajuudeltaan. Jotkin pyrkivät kuvaamaan oppimista hyvin yleisesti, kun taas toiset koskevat tarkasti rajattua mekanismia tai ilmiötä. Teoria voi esimerkiksi selittää vahvistamisen vaikutusta käyttäytymiseen, työmuistin rajoituksia, käsitteellistä muutosta tai oppimista osallistumisena yhteisön toimintaan.

Teorian arvo ei riipu siitä, kykeneekö se selittämään kaiken. Päinvastoin, tieteellisesti käyttökelpoinen teoria rajaa kohteensa ja esittää väitteitä, joita voidaan arvioida. Popperin (1959/2002) fallibilistisessa tieteenfilosofiassa teorioita ei voida lopullisesti todistaa oikeiksi, mutta niitä voidaan koetella, vertailla ja korjata. Teorian rajallisuus ei siten ole sen puute, vaan usein ehto sen täsmällisyydelle.

Ongelma syntyy, jos teoria laajennetaan alkuperäisen selitysalansa ulkopuolelle ilman lisäperusteluja. Se, että ympäristön seuraukset vaikuttavat käyttäytymiseen, ei osoita, että kaikki oppiminen voitaisiin tyhjentävästi selittää vahvistamisen avulla. Samoin se, että oppimiseen liittyy käsitysten aktiivista rakentumista, ei merkitse, että opettajan pitäisi vetäytyä ja jättää oppilas löytämään kaikki tiedot itsenäisesti. Konstruktivistinen teoria tiedon muodostumisesta ei ole sama asia kuin niin kutsuttu puhdas löytävä oppiminen, vaikka nämä julkisessa keskustelussa usein liitetään toisiinsa.

Teorian ja tutkimusmenetelmän erottaminen on yhtä tärkeää. Tutkimusmenetelmä on tapa tuottaa ja analysoida aineistoa. Kokeellinen asetelma, pitkittäistutkimus, kysely, haastattelu, havainnointi ja etnografia eivät itsessään muodosta teorioita oppimisesta. Sama teoria voidaan asettaa koeteltavaksi erilaisilla menetelmillä, ja samalla menetelmällä voidaan tutkia keskenään kilpailevia teorioita.

Menetelmä vaikuttaa kuitenkin siihen, millainen osa ilmiöstä voidaan tehdä näkyväksi. Kokeellinen tutkimus soveltuu erityisen hyvin tarkasti rajattujen muuttujien välisten kausaalisten vaikutusten arvioimiseen. Haastattelujen avulla voidaan tarkastella ihmisten kokemuksia ja merkityksenantoja, kun taas etnografinen tutkimus voi tehdä näkyväksi käytäntöjä, suhteita ja institutionaalisia ehtoja. Tutkimusmenetelmien erot eivät tarkoita, että kaikki tieto olisi yhtä vahvaa tai että menetelmä pitäisi valita mielivaltaisesti. Ne merkitsevät, että tutkimuskysymys ja tutkimuskohde vaikuttavat siihen, millainen menetelmä on tarkoituksenmukainen.

Erityisen tärkeää on erottaa tutkimusmenetelmästä pedagoginen menetelmä. Pedagogisella menetelmällä tarkoitetaan tapaa järjestää opetusta ja tukea oppimista. Mallintaminen, harjoittelu, keskustelu, ongelmaperustainen työskentely, yhteistoiminnallinen oppiminen ja käyttäytymisen vahvistaminen ovat pedagogisia toimintatapoja. Niitä voidaan perustella erilaisilla teorioilla, mutta yhden pedagogisen menetelmän ja yhden oppimisteorian välille ei yleensä muodostu yksiselitteistä vastaavuutta.

Esimerkiksi opettajan antama selkeä mallinnus voi olla perusteltua kognitiivisen kuormituksen, sosiaalisen oppimisen tai kulttuurisen välittymisen näkökulmasta. Yhteistoiminnallinen työskentely voi puolestaan perustua erilaisiin käsityksiin vuorovaikutuksesta, tiedon rakentumisesta ja osallistumisesta. Sama näkyvä opetuskäytäntö voi siten saada erilaisen teoreettisen merkityksen sen mukaan, mitä sillä tavoitellaan, miten se toteutetaan ja millaiseksi oppijan asema toiminnassa muodostuu.

Myöskään yksittäinen empiirinen tutkimustulos ei ole teoria eikä valmis pedagoginen ohje. Tutkimustulos on tietyllä aineistolla, käsitteillä, mittareilla ja asetelmalla tuotettu havainto. Sen tulkinnassa on kysyttävä ainakin, millaisia oppijoita ja tilanteita tutkimus koski, miten oppimista mitattiin, mihin vaihtoehtoon menetelmää verrattiin ja kuinka pitkäaikaisia vaikutuksia tarkasteltiin. Vaikuttavuus ei ole menetelmän muuttumaton ominaisuus, vaan suhde menetelmän, oppijoiden, sisällön, toteutuksen, vertailukohdan ja tavoitellun tuloksen välillä.

Tutkimustulos voi osoittaa esimerkiksi, että tietynlainen toiminta vahvistaa keskimäärin tietyn taidon oppimista tietyssä ympäristössä. Tästä ei vielä seuraa, että menetelmä toimisi samalla tavalla kaikille oppijoille, kaikissa oppiaineissa tai kaikissa oppimisprosessin vaiheissa. Vielä vähemmän tutkimustulos osoittaa yksin, että juuri mitatun taidon kehittämisen tulisi olla opetuksen keskeisin päämäärä.

Tässä siirrytään empiirisestä tiedosta kasvatukselliseen johtopäätökseen. Kasvatuksellinen johtopäätös on näkemys siitä, mitä pitäisi opettaa, millä tavoin, kenelle, missä tilanteessa ja mitä tarkoitusta varten. Se ei voi olla irrallaan tutkimustiedosta, mutta se ei myöskään seuraa yhdestä tutkimustuloksesta mekaanisesti. Päätös edellyttää tiedon suhteuttamista opetettavaan sisältöön, oppijoiden tilanteeseen, käytettävissä oleviin resursseihin, toiminnan mahdollisiin seurauksiin sekä opetuksen eettisiin ja yhteiskunnallisiin päämääriin.

Biesta (2015) on korostanut, että kysymys siitä, mikä opetuksessa toimii, on aina epätäydellinen ilman kysymystä siitä, mitä varten toiminnan pitäisi toimia ja kenelle sen seuraukset ovat hyviä. Menetelmän vaikuttavuus on pedagogisesti mielekäs käsite vasta, kun tavoiteltu vaikutus on määritelty. Empiirinen tutkimus voi arvioida keinojen ja seurausten yhteyttä, mutta se ei yksin määritä kasvatuksen päämääriä.

Oppimista koskevissa keskusteluissa tapahtuu siten usein seuraavanlainen päättelyketju:

empiirinen tutkimustulos → teoria oppimisesta → yleinen pedagoginen menetelmä → käsitys hyvästä opetuksesta → kasvatuksen päämäärä.

Jokainen nuoli merkitsee erillistä käsitteellistä siirtymää. Siirtymä voi olla perusteltu, mutta se ei ole automaattinen. Tutkimustulos tarvitsee teoreettisen tulkinnan, teoria pedagogisen muuntamisen ja pedagoginen toiminta normatiivisen oikeutuksen. Jos nämä välivaiheet jäävät näkymättömiksi, osittainen tutkimustieto voi alkaa esiintyä itsestään selvänä kokonaisratkaisuna.

Teorioiden paikoilleen asettaminen ei siis tarkoita niiden asettamista pysyviin lokeroihin. Teoriat voivat täydentää, haastaa ja muuttaa toisiaan, ja tutkimuksen edistyminen voi siirtää niiden rajoja. Paikoilleen asettaminen merkitsee pikemminkin käsitteellistä kurinalaisuutta: on tiedettävä, millä tasolla väite esitetään, millaiseen näyttöön se perustuu ja millaisia lisäperusteluja tarvitaan ennen kuin siitä voidaan johtaa opetusta koskevia ratkaisuja.

Seuraavaksi on tarkasteltava tarkemmin sitä kokonaisuutta, johon nämä teoriat ja tutkimustulokset opetuksessa sijoittuvat. Jos opetus- ja oppimistapahtuma sisältää oppijan, opettajan, sisällön, ympäristön ja päämäärien välisiä suhteita, sen kokonaisuutta ei voida palauttaa mihinkään yksittäiseen osaan. Tätä tarkoittaa pedagogisen palautumattomuuden teesi.

Pedagogisen palautumattomuuden teesi

Opetusta ja oppimista voidaan tarkastella monesta suunnasta, mutta mikään yksittäinen näkökulma ei yksin määritä sitä, mitä opetustapahtumassa kokonaisuudessaan tapahtuu. Oppijan muistia, motivaatiota tai itsesäätelyä voidaan tutkia psykologisesti. Opettajan käyttämiä menetelmiä voidaan arvioida vaikuttavuustutkimuksella. Opetettavan sisällön rakennetta voidaan analysoida tiedonalakohtaisesti, ja koulun toimintaa voidaan tarkastella institutionaalisena ja yhteiskunnallisena käytäntönä. Kaikki nämä kuvaukset voivat olla päteviä, mutta opetustapahtuma ei tyhjene yhteenkään niistä. Se muodostuu niiden välisissä suhteissa.

Kutsun tätä pedagogisen palautumattomuuden teesiksi. Sen mukaan opetus- ja oppimistapahtumaa ei voida palauttaa oppijan sisäisiin prosesseihin, opettajan toimintaan, opetettavaan sisältöön, käytettyyn menetelmään tai sosiaaliseen ympäristöön, vaikka kaikki nämä ovat tapahtuman välttämättömiä osia. Palautumattomuus ei tarkoita, että opetuksessa olisi jokin mystinen kokonaisuus, jota ei voitaisi tutkia. Se tarkoittaa, ettei kokonaisuutta voida kuvata tyhjentävästi yhden osan käsitteillä.

Kasvatustieteessä tätä suhdetta on perinteisesti jäsennetty didaktisen kolmion avulla. Sen kulmina ovat opettaja, oppija ja opetettava sisältö. Kolmion yksinkertaisuus voi olla harhaanjohtavaa, sillä kyse ei ole kolmesta toisistaan irrallisesta tekijästä. Opettaja ei vain vaikuta oppijaan, vaan pyrkii rakentamaan oppijan suhdetta johonkin sisältöön. Sisältö puolestaan ei siirry sellaisenaan opettajalta oppilaalle, vaan opettaja valitsee, tulkitsee, järjestää ja muuntaa sitä opetettavaksi. Oppija taas kohtaa sisällön omien aikaisempien tietojensa, kokemustensa, käsitteidensä, tunteidensa ja tavoitteidensa kautta (Klafki, 2000; Uljens, 1997).

Opetettava sisältö on tässä ratkaiseva mutta usein sivuun jäävä tekijä. Jos opetus ymmärretään vain oppijan psykologisiin prosesseihin vaikuttamiseksi, sisältö muuttuu helposti vaihdettavaksi materiaaliksi, jonka avulla muistia, motivaatiota tai ongelmanratkaisukykyä harjoitetaan. Sisällöillä on kuitenkin omat käsitteelliset, historialliset ja kulttuuriset rakenteensa. Matematiikan käsitettä, historiallista tapahtumaa, runoa ja moraalista ongelmaa ei opeteta samalla tavalla, koska niiden ymmärtäminen edellyttää erilaisia ajattelun ja tulkinnan muotoja. Pedagoginen kysymys ei siksi ole vain, miten oppilas saadaan oppimaan, vaan myös, mitä opittava asia edellyttää tullakseen ymmärretyksi.

Klafkin (2000) sivistysteoreettisessa didaktiikassa sisällön merkitys ei rajoitu siihen, että oppilas omaksuu tietyn tietomäärän. Opettajan on arvioitava, millä tavoin sisältö voi avata oppilaalle jotakin olennaista maailmasta ja samalla kehittää hänen kykyään ymmärtää uusia ilmiöitä. Sisältö ei siis ole pelkkä opetuksen kohde, vaan mahdollinen välittäjä oppijan ja maailman välillä. Tämä erottaa pedagogisen suhteen esimerkiksi tilanteesta, jossa tavoitteena on vain saada aikaan ulkoisesti havaittava suoritus.

Oppijaa ei vastaavasti voida ymmärtää pelkästään yleisten oppimismekanismien toteutumispaikaksi. Vaikka ihmisillä on yhteisiä kognitiivisia ja biologisia rakenteita, oppiminen tapahtuu aina jonkinlaisesta aikaisemmasta maailmasuhteesta käsin. Sama selitys, tehtävä tai palaute voi merkitä eri oppijoille eri asioita. Yhdelle vaikea tehtävä voi olla kiinnostava haaste, toiselle vahvistus omasta kyvyttömyydestä ja kolmannelle merkityksetön suoritus, jonka tarkoitusta hän ei ymmärrä. Ulkoisesti samankaltainen toiminta ei siksi välttämättä ilmaise samanlaista oppimista.

Myöskään opettajan toiminta ei vaikuta oppijaan suoraviivaisen kausaalisesti. Opetus on tarkoituksellista, mutta sen seuraukset eivät ole täysin hallittavissa. Opettaja voi selittää asian täsmällisesti, rakentaa tehtävän huolellisesti ja antaa perusteltua palautetta, mutta oppilas voi silti ymmärtää asian toisin kuin oli tarkoitettu. Vastaavasti oppilas voi oppia enemmän tai jotakin muuta kuin opettaja suunnitteli. Hän voi omaksua opetettavan sisällön lisäksi käsityksiä omasta kyvykkyydestään, tiedon luonteesta, opettajan auktoriteetista tai siitä, millaisia kysymyksiä luokkahuoneessa saa esittää.

Tässä mielessä opettaminen ei ole oppimisen tuottamista samassa merkityksessä kuin tekninen prosessi tuottaa ennalta määrätyn lopputuloksen. Opettaja voi järjestää oppimiselle ehtoja, tehdä sisältöä saavutettavaksi, suunnata huomiota ja tukea harjoittelua, mutta hän ei voi korvata oppijan omaa kohtaamista sisällön kanssa. Opetuksen ja oppimisen välillä on siksi välttämätön mutta avoin suhde. Opetus voi olla oppimisen kannalta parempaa tai huonompaa, mutta edes erinomainen opetus ei takaa kaikille samanlaista oppimista (Biesta, 2015; Uljens, 1997).

Tätä avoimuutta ei pidä sekoittaa käsitykseen, ettei opetuksen vaikutuksia voitaisi tutkia tai että kaikki pedagogiset ratkaisut olisivat yhtä hyviä. Tutkimuksessa voidaan tunnistaa menetelmiä, olosuhteita ja vuorovaikutuksen muotoja, jotka lisäävät tietynlaisen oppimisen todennäköisyyttä. Pedagoginen palautumattomuus merkitsee kuitenkin sitä, että löydetyt yhteydet ovat aina suhteessa johonkin sisältöön, oppijaryhmään, ympäristöön ja oppimisen määritelmään. Vaikuttavuus ei ole menetelmän irrallinen ominaisuus, vaan menetelmän, tilanteen ja tavoitellun muutoksen välinen suhde.

Myös ympäristö kuuluu opetustapahtuman rakenteeseen. Oppiminen tapahtuu materiaalisissa tiloissa, ryhmissä ja instituutioissa, joissa vallitsevat tietyt aikataulut, roolit, arviointikäytännöt ja käsitykset hyväksyttävästä toiminnasta. Sama pedagoginen menetelmä voi saada erilaisen merkityksen eri ympäristöissä. Keskustelu voi yhdessä ryhmässä avata tilaa aidolle ajattelulle ja toisessa vahvistaa vain äänekkäimpien asemaa. Itsenäinen tehtävä voi yhdelle oppilaalle tarjota mahdollisuuden syventymiseen ja toiselle merkitä jäämistä ilman riittävää tukea. Menetelmää ei siksi voida arvioida irrottamalla sitä sosiaalisesta ja institutionaalisesta toteutuksestaan.

Pedagogisen tapahtuman kokonaisuus ei myöskään muodostu vain siitä, mitä luokkahuoneessa tapahtuu juuri nyt. Opetusta suuntaavat opetussuunnitelmat, arviointijärjestelmät, koulutuspoliittiset tavoitteet ja historiallisesti muodostuneet käsitykset tiedosta, lapsuudesta ja koulun tehtävästä. Opettajan yksittäinen ratkaisu sijoittuu siten laajempaan institutionaaliseen kehykseen. Hän voi esimerkiksi käyttää tiettyä arviointitapaa oppimisen tukemiseksi, mutta arviointi osallistuu samalla oppilaiden luokitteluun, koulutuspolkujen jakamiseen ja käsitysten muodostumiseen siitä, millainen osaaminen on arvokasta.

Tästä seuraa, ettei pedagoginen suhde ole vain kuvaileva vaan myös normatiivinen. Kun jotakin opetetaan, samalla päätetään ainakin välillisesti, mitä pidetään oppimisen arvoisena. Kun opettaja valitsee sisällön, menetelmän ja arvioinnin kriteerit, hän ei ratkaise vain teknistä ongelmaa. Hän ottaa kantaa siihen, millaista tietoa, toimintaa ja suhdetta maailmaan pitäisi edistää. Biestan (2015) mukaan kasvatuksen erityisluonne liittyy juuri siihen, ettei opetuksen hyvyyttä voida ratkaista pelkästään sen tehokkuuden perusteella. Tehokkuus on aina tehokkuutta suhteessa johonkin päämäärään, jonka kasvatuksellinen arvo on arvioitava erikseen.

Pedagogisen palautumattomuuden teesi voidaan siten esittää kolmessa muodossa. Ensinnäkään oppiminen ei palaudu yhteen ihmisen toiminnan mekanismiin. Toiseksi opetus ei palaudu menetelmään, jolla tietty mekanismi aktivoidaan. Kolmanneksi kasvatuksellinen toiminta ei palaudu vaikutusten tuottamiseen, koska siihen kuuluu myös vaikutusten päämäärien ja oikeutuksen arviointi.

Teesi ei kiellä eri tieteenalojen tuottamien osaselitysten merkitystä. Päinvastoin, mitä paremmin oppimisen biologiset, psykologiset, sosiaaliset ja kulttuuriset ehdot tunnetaan, sitä perustellummin opetusta voidaan rakentaa. Kokonaisuuden ymmärtäminen edellyttää kuitenkin, ettei yhtä osaselitystä muuteta muiden mittapuuksi. Opetustilanteessa kysymykset oppijasta, sisällöstä, menetelmästä, ympäristöstä ja päämääristä eivät esiinny erillisinä, vaan ne on ratkaistava suhteessa toisiinsa.

Juuri tässä kasvatustieteellinen kysymyksenasettelu alkaa saada oman muotonsa. Kasvatustieteen tehtävänä ei ole valita, selittääkö oppimisen oikein psykologia, neurotiede, sosiologia vai filosofia. Sen on tutkittava, millä tavoin näiden tieteenalojen kuvaamat ilmiöt kohtaavat pedagogisessa suhteessa ja mitä niiden perusteella voidaan päätellä opetuksesta. Tämä edellyttää seuraavaksi tarkempaa käsitystä siitä, millaisilla todellisuuden tasoilla oppiminen tapahtuu ja miten nämä tasot voivat vaikuttaa toisiinsa palautumatta toisikseen.

Oppimisen kerrostunut todellisuus

Pedagogisen palautumattomuuden teesi edellyttää käsitystä todellisuudesta, jossa erilaiset oppimiseen vaikuttavat ilmiöt voidaan erottaa toisistaan palauttamatta niitä yhteen perustavaan mekanismiin. Oppiminen tapahtuu ruumiissa ja hermostossa, mutta myös kokemuksissa, käsitteissä, vuorovaikutuksessa ja institutionaalisissa käytännöissä. Nämä ulottuvuudet eivät muodosta toisistaan irrallisia maailmoja. Ne vaikuttavat jatkuvasti toisiinsa. Niitä ei kuitenkaan voida kuvata tyhjentävästi samalla käsitteistöllä.

Tässä kirjoituksessa oppimisen todellisuutta jäsennetään neljän analyyttisen tason avulla: materiaalisen ja biologisen, psykologisen ja kokemuksellisen, symbolisen ja kulttuurisen sekä sosiaalisen ja institutionaalisen tason. Jäsennys ei tarkoita, että todellisuus olisi jakautunut selvärajaisiin kerroksiin tai että oppimistilanteessa voitaisiin aina yksiselitteisesti osoittaa, mihin tasoon jokin tapahtuma kuuluu. Tasojen tarkoituksena on auttaa tunnistamaan laadullisesti erilaisia ilmiöitä, mekanismeja ja selityksiä, jotka kietoutuvat opetuksessa toisiinsa.

Materiaalinen ja biologinen taso

Oppimisella on välttämätön materiaalinen perusta. Ihminen oppii ruumiillisena olentona, jonka havaitsemista, muistamista, vireyttä ja toimintaa mahdollistavat hermosto, aivot ja muu elimistö. Uni, ravinto, stressi, sairaus, aistitoiminnot ja ympäristön fyysiset ominaisuudet vaikuttavat olennaisesti oppimisen ehtoihin. Myös harjoitteluun liittyvät muutokset ovat hermostollisia ja biologisia tapahtumia.

Biologisen tason merkityksen tunnustaminen ei kuitenkaan tarkoita, että oppiminen olisi mielekästä määritellä vain aivoissa tapahtuvaksi muutokseksi. Aivot muuttuvat hyvin monenlaisen toiminnan seurauksena, mutta pelkkä muutoksen paikantaminen ei vielä kerro, mitä ihminen on oppinut. Runon ymmärtäminen, matemaattisen käsitteen omaksuminen ja toisen ihmisen pelkääminen voivat kaikki liittyä hermoston muutoksiin, mutta näiden oppimistulosten sisältöä ja merkitystä ei voida erottaa toisistaan vain biologisella kuvauksella.

Biologinen selitys vastaa ennen kaikkea kysymykseen siitä, millaisten materiaalisten mekanismien ja ehtojen varassa oppiminen toteutuu. Se ei yksin vastaa siihen, mitä opittu asia merkitsee oppijalle, onko hänen ymmärryksensä pätevä tai millaiseen toimintaan oppiminen johtaa. Biologinen taso on siten perustava siinä merkityksessä, ettei inhimillinen oppiminen toteudu ilman sitä. Tästä ei kuitenkaan seuraa, että muut tasot olisivat vain biologisen todellisuuden vaihtoehtoisia nimityksiä.

Psykologinen ja kokemuksellinen taso

Psykologisella ja kokemuksellisella tasolla oppimista tarkastellaan havaitsemisen, muistamisen, tunteiden, motiivien, odotusten ja tulkintojen muutoksina. Oppija ei vastaanota ympäristöstään merkityksetöntä informaatiota, vaan suuntautuu tilanteisiin aikaisempien kokemustensa ja käsitystensä varassa. Hän kiinnittää huomiota joihinkin asioihin, jättää toisia huomiotta ja tulkitsee uuden tiedon suhteessa siihen, mitä hän jo ymmärtää tai uskoo ymmärtävänsä.

Tämä taso tekee näkyväksi sen, miksi samanlainen opetus ei tuota kaikille samaa oppimista. Tehtävä voi yhdelle oppijalle näyttäytyä ratkaistavana haasteena, toiselle uhkana ja kolmannelle merkityksettömänä vaatimuksena. Näissä tilanteissa ulkoinen tehtävä ja opettajan toiminta voivat olla samoja, mutta oppijan kokemuksellinen suhde niihin on erilainen. Myös oppimista edistävän tuen on tällöin oltava osittain erilaista.

Kokemuksellista tasoa ei kuitenkaan pidä ymmärtää suljetuksi sisäiseksi maailmaksi, joka olisi irrallaan ruumiista, kielestä ja sosiaalisista suhteista. Tunteet ovat myös kehollisia, ja ihmisen tulkinnat rakentuvat kulttuurisesti muodostuneiden käsitteiden avulla. Yksilön kokemus on hänen kokemuksensa, mutta sen sisältö ei synny vain yksilön sisäisessä mielessä. Psykologinen taso on jatkuvassa vuorovaikutuksessa sekä biologisten ehtojen että kulttuurisen ja sosiaalisen ympäristön kanssa.

Symbolinen ja kulttuurinen taso

Ihminen ei opi vain reagoimaan ympäristöönsä, vaan myös käyttämään kieltä, käsitteitä, symboleja, teorioita ja muita kulttuurisia välineitä. Vygotskyn (1978) kulttuurihistoriallisessa teoriassa korkeammat psykologiset toiminnot kehittyvät sosiaalisesti välittyneessä toiminnassa. Kieli ja muut symboliset välineet eivät ainoastaan ilmaise valmiita ajatuksia, vaan osallistuvat ajattelun muodostumiseen.

Oppiminen voi tällöin merkitä uuden käsitteen omaksumista ja samalla koko havaintotavan muuttumista. Kun oppija oppii esimerkiksi käsitteen ekosysteemi, todennäköisyys tai historiallinen lähdekritiikki, hän ei vain liitä muistiinsa uutta sanaa. Hän saa välineen, jonka avulla aiemmin erillisinä näyttäytyneitä havaintoja voidaan yhdistää ja arvioida uudella tavalla. Kulttuuriset käsitteet avaavat maailmasta piirteitä, joita ilman niitä olisi vaikea havaita tai jäsentää.

Popperin (1972) kolmen maailman teoriassa fyysisten objektien ja subjektiivisten kokemusten rinnalle asetetaan ihmisten tuottamien käsitteellisten ja kulttuuristen sisältöjen maailma. Teoriat, matemaattiset ongelmat, tekstit ja institutionaaliset säännöt ovat ihmisten luomia, mutta ne eivät ole palautettavissa yksittäisen ihmisen kulloiseenkin kokemukseen. Oppilas voi esimerkiksi kohdata matemaattisen ongelman, jonka rakenne asettaa hänen ajattelulleen ehtoja riippumatta siitä, mitä hän siitä aluksi ajattelee. Popperin jäsennys auttaa näin ymmärtämään, ettei opetuksen sisältö ole vain opettajan ja oppijan mielentila, vaan sillä on myös kulttuurisesti objektivoitunut rakenne.

Symbolisen ja kulttuurisen tason korostaminen ei tarkoita, että todellisuus olisi vain kielellinen konstruktio. Maailma ei synny käsitteistämme, mutta käsitteemme vaikuttavat siihen, miten maailma meille jäsentyy. Myös virheellisiä käsitteitä ja tulkintoja voidaan muodostaa, koska todellisuus ei mukaudu rajattomasti sille annettuihin merkityksiin. Fallibilistisessa realismissa voidaan samanaikaisesti hyväksyä, että todellisuus on käsityksistämme riippumaton ja että pääsymme siihen tapahtuu aina käsitteiden, havaintojen ja historiallisesti muodostuneiden käytäntöjen välityksellä.

Sosiaalinen ja institutionaalinen taso

Oppiminen ja opettaminen tapahtuvat lisäksi sosiaalisissa suhteissa ja instituutioissa. Luokkahuoneessa toimitaan rooleissa, joita ohjaavat säännöt, odotukset ja valtasuhteet. Koulun opetussuunnitelma määrittää, mitä sisältöjä pidetään opetuksen arvoisina. Arviointikäytännöt puolestaan osallistuvat siihen, millainen osaaminen tulee näkyväksi ja millaisia koulutuspolkuja oppilaille avautuu.

Institutionaaliset ilmiöt eivät ole samalla tavalla materiaalisia kuin aivot tai koulurakennus, mutta ne eivät siksi ole epätodellisia. Searlen (1995, 2006) sosiaalisen ontologian mukaan institutionaaliset tosiasiat rakentuvat yhteisesti tunnustettujen sääntöjen, asemien ja merkitysten varaan. Arvosana, tutkinto, oppivelvollisuus tai opettajan institutionaalinen valta ovat sosiaalisesti muodostuneita, mutta niillä on konkreettisia vaikutuksia ihmisten mahdollisuuksiin, velvollisuuksiin ja käsityksiin itsestään.

Myös ihmisiä koskevat luokitukset voivat alkaa muuttaa sitä todellisuutta, jota ne kuvaavat. Hacking (1999, 2007) on käyttänyt tästä ajatusta ihmisiä koskevien luokitusten luuppivaikutuksesta. Kun oppilas luokitellaan esimerkiksi lahjakkaaksi, heikosti motivoituneeksi tai haastavasti käyttäytyväksi, luokitus voi vaikuttaa opettajien odotuksiin, annettuihin tehtäviin, oppilaan kohteluun ja hänen omaan käsitykseensä mahdollisuuksistaan. Luokitus ei välttämättä luo alkuperäistä ilmiötä tyhjästä, mutta se voi osallistua sen muuttumiseen ja vahvistumiseen.

Institutionaalinen taso tekee näkyväksi sen, miksi oppimisen ongelmia ei aina voida ratkaista vain muuttamalla yksilöä. Oppilaan vaikeus voi liittyä hänen tietoihinsa tai itsesäätelyynsä, mutta myös tehtävien järjestämiseen, ryhmän normeihin, arviointikäytäntöihin tai koulun resursseihin. Sama oppilas voi toimia eri ympäristöissä hyvin eri tavoin. Tällöin yksilöllinen ja institutionaalinen selitys eivät välttämättä kilpaile keskenään, vaan kuvaavat ilmiön eri osia ja niiden välistä suhdetta.

Tasot vaikuttavat toisiinsa mutta eivät palaudu toisikseen

Kriittinen realismi tarjoaa yhden filosofisen perustan tällaiselle kerrostuneelle todellisuuskäsitykselle. Bhaskarin (1975/2008) mukaan todellisuus sisältää erilaisia rakenteita ja kausaalisia mekanismeja, joiden vaikutukset riippuvat siitä, millaisissa avoimissa järjestelmissä ne toimivat. Ylemmillä tasoilla voi lisäksi muodostua emergenttejä ominaisuuksia, joita ei voida kuvata tyhjentävästi niiden materiaalisten osien avulla. Archer (1995) on soveltanut tätä ajatusta erityisesti toimijuuden, kulttuurin ja sosiaalisten rakenteiden suhteisiin. Ne ovat toisistaan riippuvaisia mutta analyyttisesti erotettavia, ja kullakin voi olla omia vaikutuksiaan myöhempään toimintaan.

Opetuksessa tasojen väliset vaikutukset kulkevat kaikkiin suuntiin. Pitkittynyt stressi voi vaikuttaa biologiseen vireyteen ja muistamiseen. Oppijan tulkinta omasta kyvykkyydestään voi muuttaa hänen osallistumistaan ja sitä kautta myös harjoittelun määrää. Kulttuurisen käsitteen omaksuminen voi muuttaa sekä havaitsemista että toimintaa. Institutionaalinen arviointikäytäntö voi vaikuttaa tunteisiin, motivaatioon ja lopulta myös hermostolliseen kuormitukseen. Biologinen, psykologinen, kulttuurinen ja institutionaalinen eivät siten muodosta yksisuuntaista hierarkiaa, vaan keskinäisten vaikutusten järjestelmän.

Näiden tasojen kuvaaminen ei vielä ratkaise kasvatuksellista kysymystä. Sen lisäksi tarvitaan normatiivinen horisontti: arvio siitä, millaisia muutoksia pidetään tavoiteltavina ja millä perusteella oppijaan vaikutetaan. Normatiivisuus ei ole vain viides todellisuuden taso muiden rinnalla, vaan kaikkia tasoja läpäisevä arvioinnin ulottuvuus. Biologinen tieto voi kertoa, mikä on mahdollista tai haitallista, mutta ei yksin sitä, mikä on hyvää. Psykologinen tieto voi kuvata motivaatiota, mutta ei määritellä, mihin ihmisen pitäisi motivoitua. Institutionaalinen tutkimus voi osoittaa käytännön seuraukset, mutta sen oikeudenmukaisuus vaatii erillistä harkintaa.

Oppimisen kerrostuneisuus ei näin johda näkökulmien mielivaltaiseen rinnastamiseen. Eri väitteitä voidaan arvioida sen mukaan, millä tasolla ne toimivat, millaiseen näyttöön ne perustuvat ja millaisia mekanismeja ne kuvaavat. Samalla on vältettävä oletusta, että yhden tason tarkka selitys tekisi muut tasot tarpeettomiksi. Pedagogisesti olennainen kysymys on, miten eri tasojen ilmiöt liittyvät toisiinsa juuri tarkasteltavassa opetustilanteessa.

Seuraavassa luvussa tätä tarkastellaan konkreettisesti käyttäytymisen haasteiden kautta. Sama havaittava toiminta voi syntyä erilaisista mekanismeista ja saada erilaisia merkityksiä. Siksi yhden teorian tai menetelmän toimivuus joissakin tilanteissa ei vielä osoita, että kaikki käyttäytymisen ja oppimisen ongelmat olisi mahdollista ymmärtää tai ratkaista sen avulla.

Käyttäytymisen haasteet: yksi ilmiö, monta selitystä

Käyttäytymisen haasteet tarjoavat havainnollisen esimerkin siitä, miksi opetuksen ja oppimisen ilmiöitä ei voida palauttaa yhteen teoriaan tai tarkastelutasoon. Käyttäytyminen on näkyvää: oppilas poistuu paikaltaan, keskeyttää toisia, kieltäytyy tehtävästä tai vetäytyy toiminnasta. Koska havaittava toiminta on suhteellisen helposti tunnistettavissa ja mitattavissa, siihen voidaan myös kohdistaa järjestelmällisiä interventioita. Tämä tekee behavioraalisesta näkökulmasta pedagogisesti arvokkaan. Samalla juuri käyttäytymisen näkyvyys voi johtaa harhaan, jos havaittu toiminta samastetaan koko ilmiöön.

Behavioraalisen tutkimuksen keskeinen ansio on huomion siirtäminen oppilaan oletetuista sisäisistä ominaisuuksista käyttäytymisen ja ympäristön välisiin suhteisiin. Sen sijaan, että oppilas määriteltäisiin esimerkiksi laiskaksi, hankalaksi tai motivoitumattomaksi, voidaan kysyä, millaisissa tilanteissa käyttäytyminen esiintyy, mitä sitä ennen tapahtuu ja millaisia seurauksia toiminnalla on. Toivottua käyttäytymistä voidaan vahvistaa, tehtäviä ja ympäristöä muokata sekä oppilaalle opettaa vaihtoehtoisia toimintatapoja. Näin käyttäytymistä ei pidetä muuttumattomana yksilön ominaisuutena, vaan opittuna ja ympäristön kanssa suhteessa muotoutuvana toimintana (Martella ym., 2012).

Funktionaalisessa käyttäytymisen arvioinnissa pyritään tunnistamaan käyttäytymisen funktio eli se, mitä oppilas toiminnallaan tietyssä tilanteessa saavuttaa tai välttää. Häiritsevä käyttäytyminen voi tuoda aikuisen tai vertaisryhmän huomiota, auttaa välttämään liian vaikeaa tehtävää, mahdollistaa pääsyn haluttuun toimintaan tai tuottaa aistimuksellista mielihyvää. Kun käyttäytymisen todennäköinen funktio tunnetaan, ympäristöä voidaan muuttaa siten, ettei oppilaan tarvitse saavuttaa päämääräänsä ongelmalliseksi koetulla tavalla. Samalla hänelle voidaan opettaa sosiaalisesti hyväksyttävämpi mutta vastaavaa tarkoitusta palveleva toimintatapa (Martella ym., 2012).

Tällainen lähestymistapa on selvästi kehittyneempi kuin yleinen vaatimus siitä, että oppilaan pitäisi vain käyttäytyä paremmin. Se muistuttaa, ettei sama pedagoginen seuraamus vaikuta kaikkiin oppilaisiin samalla tavalla. Jos tehtävän keskeyttämisen tarkoituksena on välttää liian vaikeaa työskentelyä, oppilaan poistaminen tehtävästä voi tahattomasti vahvistaa juuri välttelevää käyttäytymistä. Jos toiminnan funktiona on puolestaan huomion saaminen, aikuisen voimakas reagointi voi ylläpitää toimintaa, vaikka reaktio olisi kielteinen. Behavioraalinen analyysi auttaa siten näkemään, että pedagogisen ratkaisun vaikuttavuus riippuu siitä, millaiseen toiminnan ja ympäristön suhteeseen se kohdistuu.

Check in–check out -malli eli CICO havainnollistaa sekä behavioraalisen tuen käyttökelpoisuutta että sen rajoja. Mallissa oppilaalle asetetaan selkeitä käyttäytymistavoitteita, hänen edistymistään seurataan päivän aikana ja hän saa säännöllistä palautetta sekä aikuisen myönteistä huomiota. Tutkimuksissa mallin on havaittu tukevan erityisesti oppilaita, joiden käyttäytyminen liittyy aikuisen huomion tavoitteluun ja joille koulun yleinen käyttäytymisen tuki ei yksin riitä (Maggin ym., 2015; Ross ym., 2015).

CICO ei kuitenkaan toimi samalla tavalla kaikkiin ulkoisesti samankaltaisiin käyttäytymisen haasteisiin. Rossin ym. (2015) tutkimuksessa malli ei yksin vastannut yhtä hyvin tilanteisiin, joissa ongelmien taustalla olivat puutteelliset sosiaaliset taidot. Kun CICO-tukeen yhdistettiin sosiaalisten taitojen tietoista harjoittelua, oppilaiden toimintaan voitiin vaikuttaa paremmin. Havainto on tämän kirjoituksen argumentin kannalta olennainen: menetelmän rajallinen toimivuus ei ole merkki siitä, että menetelmä olisi huono. Se osoittaa, että eri toimintojen oppiminen edellyttää osittain erilaisia selityksiä ja pedagogisia välineitä.

Sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen oppiminen ei tyhjene siihen, että toivottua ulkoista käyttäytymistä vahvistetaan. Oppilaan on opittava esimerkiksi tunnistamaan omia tunteitaan, tulkitsemaan sosiaalisia tilanteita, ottamaan huomioon toisten näkökulmia, ratkaisemaan ristiriitoja ja tekemään vastuullisia päätöksiä. Näissä taidoissa on edelleen näkyvä käyttäytymisen ulottuvuus, mutta niiden ymmärtäminen edellyttää myös kognitiivisia, emotionaalisia ja vuorovaikutuksellisia käsitteitä. Sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen tutkimuksessa korostuvatkin itsetuntemus, itsesäätely, sosiaalinen tietoisuus, ihmissuhdetaidot ja vastuullinen päätöksenteko (Weissberg ym., 2015).

Eroa ei pidä kuitenkaan kärjistää siten, että behavioraaliset menetelmät koskisivat vain ulkoista käyttäytymistä ja sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen mallit pelkästään sisäistä maailmaa. Myös tunteiden säätely näkyy toimintana, ja behavioraaliseen tukeen voi sisältyä vuorovaikutusta, ennakointia sekä taitojen opettamista. Olennaisempaa on huomata, että erilaiset teoriat suuntaavat huomion ilmiön eri puoliin ja esittävät siitä erilaisia kysymyksiä. Behavioraalinen analyysi tarkastelee erityisen tarkasti toiminnan ja sen ympäristöehtojen välisiä suhteita. Sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen tutkimus tekee puolestaan näkyväksi sellaisia tulkintaan, tunteisiin ja sosiaaliseen ymmärrykseen liittyviä valmiuksia, joita ei voida kuvata tyhjentävästi vahvistamisen käsitteillä.

Sama ulkoinen käyttäytyminen voi lisäksi liittyä tehtävän vaikeuteen, kuormitukseen, häpeään, epäonnistumisen pelkoon, ryhmän normeihin tai kokemukseen tilanteen epäoikeudenmukaisuudesta. Oppilas voi kieltäytyä tehtävästä, koska hän on oppinut saavansa kieltäytymällä huomiota. Hän voi kuitenkin toimia samoin myös siksi, ettei ymmärrä ohjetta, pelkää näyttävänsä osaamattomalta tai pitää tehtävää moraalisesti tai kokemuksellisesti merkityksettömänä. Ulkoisen toiminnan samankaltaisuus ei tällöin merkitse, että kyse olisi samasta oppimisen tai käyttäytymisen ongelmasta.

Tästä ei seuraa, että kaikki mahdolliset selitykset pitäisi aina ottaa yhtä aikaa käyttöön. Pedagoginen analyysi ei parane lisäämällä selityksiä loputtomasti. Sen tehtävänä on löytää tilanteen kannalta olennaiset mekanismit ja arvioida niitä käytettävissä olevan tiedon perusteella. Jos käyttäytyminen muuttuu ennakoitavasti tehtävän vaatimuksia tai seurauksia muuttamalla, behavioraalinen selitys voi olla hyvin osuva. Jos toiminta jatkuu tästä huolimatta tai sen yhteydessä ilmenee voimakkaita tulkintoja, tunteita ja sosiaalisia ristiriitoja, tarvitaan toisenlaisia käsitteitä ja tutkimustietoa.

Käyttäytymisen haasteet ovat lisäksi aina suhteessa ympäristöön ja sen normeihin. Käyttäytymistä ei nimetä haastavaksi vain sen havaittavien ominaisuuksien perusteella, vaan siksi, että se vaikeuttaa jotakin toimintaa, rikkoo odotuksia tai aiheuttaa haittaa. Tässä on erotettava toisistaan käyttäytyminen, joka vahingoittaa oppilasta tai muita, ja käyttäytyminen, joka on ensisijaisesti aikuiselle tai instituutiolle hankalaa. Väkivaltaan tai vakavaan turvallisuusriskiin on puututtava. Sen sijaan esimerkiksi vaatetusta, liikkumista tai puhetapaa koskevan normin rikkominen voi edellyttää myös kysymystä siitä, miksi normia ylläpidetään ja onko siihen puuttuminen pedagogisesti tarpeellista.

Juuri tässä behavioraalinen kysymys laajenee kasvatukselliseksi. Ei riitä, että löydämme tehokkaan keinon käyttäytymisen muuttamiseen. On myös arvioitava, mitä käyttäytymistä halutaan muuttaa, miksi muutos on tavoiteltava ja mitä oppilas toiminnan seurauksena oppii. Oppilas voi oppia odottamaan vuoroaan, koska hän ymmärtää yhteistoiminnan merkityksen. Hän voi toimia samoin myös rangaistuksen pelosta, palkkion toivossa tai siksi, ettei uskalla kyseenalaistaa aikuista. Ulospäin lopputulos voi näyttää samalta, mutta muodostunut maailmasuhde ja toimijuus eivät ole samoja.

Käyttäytymisen tukemisessa onkin erotettava ainakin kolme kysymystä:

Mikä muuttaa käyttäytymistä?
Mitä oppilas samalla oppii ja ymmärtää?
Mitä hänen pitäisi oppia ja miksi?

Ensimmäinen on ensisijaisesti empiirinen ja kausaalinen kysymys, johon behavioraalinen tutkimus voi vastata erityisen vahvasti. Toinen edellyttää laajempaa psykologista, kokemuksellista ja kulttuurista tarkastelua. Kolmas on pedagoginen ja normatiivinen kysymys, jota ei voida ratkaista vain ensimmäisen tai toisen vastauksen perusteella.

Behaviorismi ei siten muutu ongelmalliseksi silloin, kun sitä käytetään. Sen tarjoamia käsitteitä ja menetelmiä tarvitaan käyttäytymisen ja ympäristön suhteiden ymmärtämiseen sekä monien koulun arjen tilanteiden tukemiseen. Ongelma syntyy vasta silloin, kun rajallisella alueella osoitettu toimivuus tulkitaan tyhjentäväksi teoriaksi oppimisesta ja riittäväksi filosofiaksi opetukselle. Toimiva väline ei vielä määrittele koko ilmiötä eikä sitä päämäärää, jonka palvelemiseen välinettä tulisi käyttää.

Käyttäytymisen haasteiden tarkastelu osoittaa näin konkreettisesti, miksi teoriat on asetettava paikoilleen. Eri teoriat eivät ole vain kilpailevia mielipiteitä samasta asiasta, vaan ne voivat kuvata ilmiön laadullisesti erilaisia puolia ja vastata erilaisiin kysymyksiin. Seuraavaksi tarkastelen yleisemmin sitä, mitä tapahtuu, kun jonkin teorian tai tutkimustuloksen perusteltu selitysala ylitetään ja osittaisesta tiedosta muodostetaan koko oppimisen, opetuksen tai kasvatuksen malli.

Selitysalan ylitys

Edellisessä luvussa käyttäytymisen haasteet osoittivat, että teoria voi olla omalla alueellaan sekä selitysvoimainen että käytännöllisesti hyödyllinen ilman, että se muodostaa koko oppimisen teoriaa. Tämä periaate koskee kaikkia oppimista ja opetusta käsitteleviä teorioita. Ongelma ei ole teorian rajallisuus, vaan se, ettei rajallisuutta tunnisteta. Kutsun selitysalan ylitykseksi tilannetta, jossa tiettyä ilmiötä tai mekanismia koskeva perusteltu selitys laajennetaan ilman riittäviä lisäperusteluja koskemaan koko oppimista, opetusta tai kasvatusta. Selitysalan ylitys nimeää näin argumentatiivisen siirtymän, kun taas luvussa 2 kuvattu selityshegemonia tarkoittaa tällaisen näkökulman mahdollista tiedollista ja institutionaalista vakiintumista.

Selitysala tarkoittaa niiden ilmiöiden, kysymysten ja olosuhteiden kokonaisuutta, johon teorian käsitteet ja tutkimusnäyttö perustellusti ulottuvat. Vahvistamisen teoria voi esimerkiksi selittää, miten toiminnan seuraukset muuttavat käyttäytymisen todennäköisyyttä. Työmuistia koskeva tutkimus voi kuvata tiedonkäsittelyn rajoituksia tietyissä tehtävissä. Käsitteellisen muutoksen teoriat voivat auttaa ymmärtämään, miksi aikaisemmat käsitykset vaikeuttavat tieteellisen tiedon omaksumista. Kulttuurihistoriallinen teoria puolestaan tekee näkyväksi kielen, välineiden ja yhteisöllisen toiminnan merkitystä oppimisessa (Vygotsky, 1978; Vosniadou, 2013). Kukin näistä voi olla perusteltu mutta samalla osittainen näkökulma.

Selitysalan ylitys ei ole sama asia kuin teorian soveltaminen uuteen tilanteeseen. Tieteellinen kehitys edellyttää teorioiden koettelemista uusissa yhteyksissä, niiden sovellusalan laajentamista ja aiempien rajojen korjaamista. Ylityksestä on kyse silloin, kun laajennus tapahtuu ilman, että käsitteiden soveltuvuutta, tutkimusnäytön siirrettävyyttä tai uuden ilmiön erityispiirteitä arvioidaan. Teorian menestys yhdessä tehtävässä tulkitaan tällöin todisteeksi sen yleisestä pätevyydestä.

Oppimista koskevassa keskustelussa selitysalan ylitys etenee usein neljän vaiheen kautta. Ensimmäisessä vaiheessa tunnistetaan empiirisesti tuettu mekanismi tai yhteys. Toisessa siitä muodostetaan yleinen käsitys oppimisesta. Kolmannessa oppimiskäsitys muunnetaan yleiseksi opetusperiaatteeksi. Neljännessä tästä johdetaan näkemys siitä, mitä opetuksen ja kasvatuksen pitäisi tavoitella. Ketju voidaan kuvata seuraavasti:

tutkimustulos → yleinen oppimiskäsitys → pedagoginen ohjelma → kasvatuksen päämäärä.

Jokainen siirtymä voi olla perusteltu, mutta mikään niistä ei ole automaattinen.

Ensimmäinen siirtymä koskee tutkimustuloksen ja teorian suhdetta. Yksittäinen havainto ei vielä osoita, että sama mekanismi selittäisi kaikki saman nimikkeen alle sijoitetut ilmiöt. Jos tietynlainen harjoittelu parantaa muistamista, tulos kertoo jotakin harjoittelun ja mitatun muistisuorituksen suhteesta. Se ei yksin määrittele oppimista muistamiseksi eikä osoita, että ymmärtäminen, soveltaminen, kokemuksen muuttuminen tai yhteisölliseen toimintaan osallistuminen palautuisivat samaan mekanismiin.

Toisessa siirtymässä yleisestä oppimiskäsityksestä johdetaan pedagoginen menetelmä. Teoria siitä, miten ihminen oppii, ei kuitenkaan määrää yksiselitteisesti, miten opettajan pitäisi toimia. Konstruktivistisesta väitteestä, jonka mukaan oppija tulkitsee uutta tietoa aikaisempien käsitystensä varassa, ei seuraa, että oppilas pitäisi jättää ilman ohjausta. Samoin tieto muistijärjestelmän rajoituksista ei yksin ratkaise, missä vaiheessa opettajan kannattaa selittää, mallintaa, keskustella, antaa oppilaiden tutkia tai yhdistää näitä toimintatapoja. Pedagoginen ratkaisu vaatii teorian suhteuttamista sisältöön, oppijoihin, tilanteeseen ja tavoiteltuun oppimiseen.

Kolmannessa siirtymässä pedagogisen menetelmän toimivuudesta tehdään yleinen käsitys hyvästä opetuksesta. Menetelmä voi tuottaa tavoitellun tuloksen keskimäärin paremmin kuin vertailumenetelmä, mutta vaikuttavuus on aina sidoksissa siihen, mitä tulokseksi määritellään. Jos oppimista mitataan välittömänä muistamisena, tutkimus kertoo ensisijaisesti muistamisen edellytyksistä. Jos mittarina on käsitteellinen ymmärrys, pitkäaikainen siirtovaikutus, yhteistyökyky tai oppijan tapa suhtautua tietoon, menetelmien keskinäinen asema voi näyttäytyä toisin. Hyvän opetuksen käsite ei siksi tyhjene yhteen vaikutusmittariin.

Neljäs siirtymä on kasvatuksen kannalta kaikkein merkittävin. Siinä siitä, että jokin menetelmä tuottaa tehokkaasti tietyn tuloksen, päätellään, että juuri tämän tuloksen tuottamisen pitäisi olla opetuksen ensisijainen tai riittävä tarkoitus. Tässä empiirinen ja tekninen tieto muuttuu normatiiviseksi väitteeksi. Biesta (2015) on korostanut, että kasvatuksen vaikuttavuudesta ei voida mielekkäästi puhua määrittelemättä, mitä varten toiminnan pitäisi olla vaikuttavaa. Menetelmä voi onnistua tavoitteessaan, vaikka tavoite olisi kasvatuksellisesti liian kapea, epäoikeudenmukainen tai muuten kyseenalainen.

Empiirisen ja normatiivisen väitteen erottaminen ei tarkoita, että ne olisivat toisistaan riippumattomia. Kasvatukselliset päämäärät, joita ei voida todellisuudessa saavuttaa tai joiden seuraukset ovat vahingollisia, eivät ole hyvin perusteltuja. Tutkimustieto rajaa mahdollisuuksia, paljastaa seurauksia ja auttaa vertailemaan toimintatapoja. Se ei kuitenkaan yksin tuota vastausta siihen, mitä pitäisi tavoitella. Normatiivinen harkinta tarvitsee empiiristä tietoa, mutta empiirinen tieto tarvitsee rinnalleen päämäärien ja oikeutuksen arviointia (Holma & Hyytinen, 2015).

Selitysalan ylitys voi tapahtua millä tahansa teoreettisella suunnalla. Behaviorismi voi laajentaa käyttäytymisen ja ympäristön suhteita koskevan selityksen koko oppimisen malliksi. Kognitivismi voi kuvata oppijan ensisijaisesti informaatiota käsittelevänä järjestelmänä ja jättää toiminnan kokemukselliset, kulttuuriset ja institutionaaliset ehdot taustalle. Neurotieteellinen reduktionismi voi samastaa ilmiön biologisen toteutumisen sen täydelliseen selittämiseen. Sosiologinen teoria voi puolestaan tulkita yksilön oppimisen niin vahvasti yhteiskunnallisten rakenteiden tuottamaksi, että oppijan kokemus ja suhteellinen toimijuus ohenevat. Vahva sosiaalinen konstruktionismi voi käsitellä biologisia ja materiaalisia ehtoja lähinnä diskursiivisten luokitusten seurauksina.

Tarkoituksena ei ole väittää, että nämä suuntaukset välttämättä päätyisivät tällaisiin reduktioihin. Jokaisen sisällä on erilaisia ja toisiaan korjaavia teorioita. Selitysalan ylitys kuvaa argumentaation rakennetta, ei tieteenalan tai paradigman olemusta. Myös kasvatustiede voi ylittää selitysalansa, jos se esimerkiksi tulkitsee biologiset ja psykologiset ehdot pelkiksi kulttuurisiksi käsityksiksi tai olettaa kasvatuksellisen näkökulman tekevän erityistieteellisen tiedon tarpeettomaksi.

Selitysalan ylityksen taustalla on usein perustellun tiedon ja kokonaisymmärryksen välinen jännite. Mitä tarkemmin tutkimus rajaa kohteensa, sitä vahvempaa tietoa se voi tuottaa rajatusta kysymyksestä. Samalla tulosten yleistämisessä syntyy houkutus olettaa, että tarkasti tutkittu osa olisi myös kokonaisuuden tärkein osa. Menetelmällinen varmuus alkaa tällöin muistuttaa ontologista ensisijaisuutta: se, mistä tiedämme eniten, tulkitaan siksi, mistä ilmiössä on pohjimmiltaan kyse.

Tämä päättely on ongelmallinen. Tutkimuksen tarkkuus riippuu osittain siitä, kuinka hyvin ilmiö voidaan rajata, vakioida ja mitata. Kasvatuksellisesti merkittävimmät kysymykset eivät silti välttämättä ole niitä, jotka voidaan tutkia kaikkein kontrolloiduimmissa asetelmissa. Oppimisen merkitys, opetuksen oikeudenmukaisuus tai oppijan maailmasuhteen muuttuminen voivat olla vaikeasti mitattavia mutta silti opetuksen kannalta keskeisiä kysymyksiä. Mittaamisen vaikeus ei tee niistä epätodellisia.

Selitysalan rajojen tunnistaminen ei johda myöskään siihen, että teorioiden väliset ristiriidat pitäisi sovittaa väkisin yhteen. Osa teorioista todella esittää keskenään yhteensopimattomia väitteitä, joita on arvioitava käsitteellisesti ja empiirisesti. Kaikkia näkökulmia ei tarvita jokaiseen tilanteeseen, eikä integraatio tarkoita kompromissia, jossa jokaisesta teoriasta otetaan jotakin. Olennaista on kysyä, ovatko teoriat kilpailevia selityksiä samasta ilmiöstä vai tarkastelevatko ne ilmiön eri tasoja ja kysymyksiä.

Pedagogisesti kurinalainen suhtautuminen teoriaan edellyttää ainakin neljää kysymystä:

1. Mitä teoria pyrkii selittämään?
2. Millaiseen tutkimusnäyttöön sen väitteet perustuvat?
3. Missä tilanteissa ja millä ehdoilla selitys toimii?
4. Mitä lisäperusteluja tarvitaan, ennen kuin teoriasta voidaan johtaa opetusta tai kasvatuksen päämääriä koskevia ratkaisuja?

Näiden kysymysten avulla teoria asetetaan paikalleen ilman, että sen arvoa vähätellään. Vahva teoria ei tarvitse tuekseen väitettä kaiken selittämisestä. Sen hyödyllisyys syntyy päinvastoin siitä, että se auttaa näkemään tarkasti jotakin sellaista, mikä muuten jäisi epäselväksi.

Selitysalan ylityksen analyysi osoittaa lopulta, ettei opetuksen ongelma ole vain oikean teorian valitseminen. Opettamisessa tarvitaan erilaista tietoa erilaisiin kysymyksiin. On ymmärrettävä, miten ilmiö toimii, osattava vaikuttaa siihen, harkittava toiminnan päämääriä ja arvioitava kriittisesti myös niitä oletuksia, joiden varaan kysymykset ja tavoitteet on rakennettu. Seuraavassa luvussa nämä tehtävät jäsennetään Heikkisen ja Huttusen Aristoteleen ja Habermasin pohjalta esittämien tiedon ja rationaalisuuden muotojen avulla.

Tietää, tehdä, harkita ja kyseenalaistaa

Selitysalan ylityksen ongelma ei koske vain sitä, miten oppimista selitetään. Se koskee myös sitä, millaista tietoa opetuksessa pidetään arvokkaana ja millaiseksi toimijaksi oppijaa pyritään kasvattamaan. Jos oppiminen määritellään ensisijaisesti ennalta määrätyn tiedon tai taidon tehokkaaksi omaksumiseksi, opetuksen tehtäväksi muodostuu helposti sellaisten menetelmien valitseminen, joilla tavoiteltu suoritus saadaan mahdollisimman luotettavasti aikaan. Tämä on tärkeä osa opetusta, mutta ei vielä sen kokonaisuus.

Heikkinen ja Huttunen (2017) jäsentävät kasvatuksen tietoperustaa Aristoteleen tiedonmuotojen ja Habermasin tiedonintressien pohjalta. Heidän tulkinnassaan voidaan erottaa teoreettinen tietäminen, tekninen osaaminen, käytännöllinen ja eettinen harkinta sekä kriittis-emansipatorinen suhde tietoon. Aristoteleen käsittein kyse on erityisesti epistēmēstä, technēstä ja phronēsiksestä, joita Heikkinen ja Huttunen suhteuttavat Habermasin tekniseen, praktiseen ja emansipatoriseen tiedonintressiin (Aristoteles, 2005; Habermas, 1972; Heikkinen & Huttunen, 2017).

Näitä tiedonmuotoja ei pidä ymmärtää toisensa poissulkeviksi. Opetuksessa tarvitaan niitä kaikkia. Ne kuvaavat kuitenkin erilaisia suhteita tietoon, toimintaan ja päämääriin.

Epistēmē: tietää ja ymmärtää

Epistēmē viittaa teoreettiseen tietoon ja pyrkimykseen ymmärtää, miten asiat ovat. Opetuksessa tämä tarkoittaa muun muassa käsitteiden, ilmiöiden, syy-yhteyksien ja tiedonalojen rakenteiden omaksumista. Oppijan ei ole tarkoitus vain suoriutua tehtävästä, vaan ymmärtää, mihin ratkaisu perustuu, millaisiin käsitteisiin se liittyy ja millä perusteella väitettä voidaan pitää pätevänä.

Teoreettinen tieto ei ole pelkkää irrallisten faktojen muistamista. Se voi muuttaa sitä, miten oppija havaitsee ja jäsentää maailmaa. Historiallinen tieto auttaa näkemään nykyiset instituutiot kehityskulkujen tuloksina. Luonnontieteellinen käsite voi tehdä näkyväksi ilmiöitä, joita arkihavainto ei tavoita. Käsitteellinen ymmärrys mahdollistaa myös yksittäisiä tilanteita laajemman päättelyn.

Epistēmē ei silti yksin riitä. Ihminen voi tietää paljon jostakin ilmiöstä osaamatta toimia sen kanssa. Hän voi myös käyttää laajaa tietämystään päämäärään, joka on eettisesti kyseenalainen. Totuudellinen tieto ei automaattisesti muutu taitavaksi tai viisaaksi toiminnaksi.

Technē: tehdä ja saada aikaan

Technē tarkoittaa taitoa valmistaa, toteuttaa tai saada aikaan jokin tavoiteltu tulos. Opetuksessa siihen kuuluvat sekä oppijan käytännölliset taidot että opettajan pedagoginen menetelmäosaaminen. Lukeminen, laskeminen, kirjoittaminen, soittaminen, ohjelmointi ja erilaisten työvälineiden käyttö edellyttävät harjoittelua, palautetta ja vähitellen kehittyvää sujuvuutta.

Myös opettaminen sisältää väistämättä teknisen ulottuvuuden. Opettajan täytyy osata jäsentää sisältöä, mallintaa toimintaa, suunnitella harjoittelua, antaa palautetta ja rakentaa ympäristöjä, joissa tavoiteltu oppiminen on mahdollista. Menetelmien vaikuttavuuden tutkiminen on siksi kasvatustieteellisesti välttämätöntä. Ilman tietoa siitä, miten toiminta vaikuttaa oppimiseen, pedagoginen harkinta jäisi helposti hyvien aikomusten varaan.

Tekninen rationaalisuus kysyy kuitenkin ensisijaisesti, millä keinolla asetettu tavoite saavutetaan tehokkaasti. Se ei vielä ratkaise, miksi juuri kyseinen tavoite on tärkeä tai millaisia sivuvaikutuksia sen tavoittelulla on. Menetelmä voi olla teknisesti tehokas ja samalla kasvatuksellisesti kapea. Oppilas voidaan saada toimimaan toivotulla tavalla ilman, että hän ymmärtää toiminnan perusteita tai kykenee myöhemmin ohjaamaan itseään vastaavassa tilanteessa.

Heikkisen ja Huttusen (2017) kritiikki ei kohdistu tekniseen tietoon sinänsä, vaan sen hegemoniseen asemaan. Kun technē alkaa määritellä koko opetuksen järkeä, oppiminen muuttuu mitattavien tuotosten valmistamiseksi ja oppija helposti näiden tuotosten kantajaksi. Tällöin kysymys tehokkaista keinoista syrjäyttää kysymyksen toiminnan päämääristä.

Phronēsis: harkita, mikä on tilanteessa hyvää

Phronēsis tarkoittaa käytännöllistä viisautta. Se ei ole vain kykyä soveltaa yleistä sääntöä yksittäiseen tilanteeseen, vaan kykyä harkita, mikä toiminta on tässä tilanteessa hyvää, oikeudenmukaista ja vastuullista. Kasvatuksessa tätä tarvitaan, koska opetustilanteet eivät ole keskenään samanlaisia eikä kaikkea voida ratkaista valmiilla menetelmällä.

Opettaja voi esimerkiksi tietää, että tietty palaute- tai harjoittelutapa tukee oppimista keskimäärin. Hänen on silti arvioitava, sopiiko se juuri tälle oppijalle, tässä vaiheessa ja tämän sisällön yhteydessä. Joskus oppilas tarvitsee lisää rakennetta, joskus mahdollisuuden yrittää itsenäisesti. Joskus toimintaan on puututtava välittömästi, joskus on tärkeämpää kuunnella, mitä toiminnan taustalla tapahtuu.

Phronēsis yhdistää yleisen tiedon tilanteen erityisyyteen. Se tarvitsee epistēmēä ymmärtääkseen ilmiötä ja technēä voidakseen toimia vaikuttavasti, mutta se ei palaudu kumpaankaan. Käytännöllisesti viisas ratkaisu ei ole välttämättä kaikkein tehokkain yhden mitatun tuloksen kannalta, jos se samalla vaarantaa muita kasvatuksellisesti tärkeitä päämääriä.

Phronēsis tekee näkyväksi myös sen, ettei opettaminen ole vain tutkimustulosten toimeenpanoa. Tutkimus voi tarjota vahvoja yleisiä perusteita, mutta opetustilanteessa niiden merkitys on tulkittava suhteessa sisältöön, oppijaan, ympäristöön ja päämääriin. Pedagoginen harkinta ei ole tutkimustiedon vastakohta, vaan yksi tapa käyttää sitä vastuullisesti.

Kriittis-emansipatorinen tiedonintressi: kyseenalaistaa annetut päämäärät

Habermasin kriittis-emansipatorinen tiedonintressi tuo mukaan kysymyksen siitä, miten tiedolliset käsitykset, instituutiot ja käytännöt voivat ylläpitää perusteettomia valtasuhteita. Pelkkä teoreettinen tieto, tekninen osaaminen tai tilannekohtainen harkinta ei välttämättä riitä, jos itse toiminnan päämäärät ja lähtöoletukset jäävät kyseenalaistamatta (Habermas, 1972; Heikkinen & Huttunen, 2017).

Opetuksessa tämä merkitsee kykyä kysyä esimerkiksi:

• Miksi juuri tätä sisältöä pidetään arvokkaana?
• Millainen osaaminen tehdään arvioinnissa näkyväksi?
• Kenen näkökulmasta toimintaa pidetään onnistuneena?
• Millaisia oletuksia oppijoihin liitetään?
• Mitä käytäntöjä opetuksella uusinnetaan?
• Voisivatko tavoitteet, käsitteet tai institutionaaliset järjestelyt olla toisenlaisia?

Kriittisyys ei tarkoita kaiken vastustamista tai epäilyä sen itsensä vuoksi. Heikkinen ja Huttunen (2017) erottavat vahvan kriittisyyden pelkästä muihin kohdistuvasta kielteisyydestä. Vahva kriittisyys edellyttää, että myös omat käsitykset, intressit ja itsestään selvät oletukset asetetaan arvioitaviksi.

Emansipatorinen ulottuvuus on opetuksessa tärkeä, koska koulu ei vain välitä neutraalia tietoa. Se osallistuu myös käsitysten, luokitusten, roolien ja tulevaisuuden mahdollisuuksien rakentamiseen. Oppilas voi oppia mukautumaan olemassa oleviin käytäntöihin, mutta hänen pitäisi saada myös välineitä arvioida niiden järkevyyttä ja oikeudenmukaisuutta.

Tiedonmuodot myös opetuksen sisältöinä

Heikkisen ja Huttusen jäsennystä voidaan soveltaa kasvatusta koskevan tiedon lisäksi siihen, mitä oppijan pitäisi opetuksessa oppia. Tämä on tärkeää, sillä tiedonintressit eivät määritä vain opettajan tai tutkijan suhdetta tietoon. Ne kuvaavat myös erilaisia toimijuuden muotoja, joita opetuksella voidaan kehittää.

Oppilaan pitäisi oppia:

tietämään, tekemään, harkitsemaan ja kyseenalaistamaan.

Hänen pitäisi saada teoreettista tietoa maailmasta, käytännöllisiä taitoja siinä toimimiseen, kykyä arvioida toimintansa eettisiä ja yhteisiä seurauksia sekä valmiuksia tarkastella kriittisesti myös annettuja päämääriä ja käytäntöjä. Näistä mikään ei yksin muodosta riittävää kasvatuksen sisältöä.

Ilman epistēmēä kriittisyys voi jäädä tietämättömäksi mielipiteeksi. Ilman technēä ymmärrys ei välttämättä muutu toimintakyvyksi. Ilman phronēsistä tieto ja taito voivat palvella vastuuttomia päämääriä. Ilman kriittis-emansipatorista ulottuvuutta käytännöllinen harkinta voi puolestaan jäädä vallitsevien normien viisaaksi toteuttamiseksi ilman kykyä kysyä, ovatko normit itsessään oikeutettuja.

Tiedonmuotojen keskinäinen suhde ei siten ole yksinkertainen hierarkia. Heikkinen ja Huttunen (2017) asettavat kasvatuksessa johtavaan asemaan käytännöllisen viisauden, koska opetus ja kasvatus ovat väistämättä päämääriin suuntautunutta toimintaa. Samalla phronēsis tarvitsee teoreettista tietoa, teknistä osaamista ja kriittistä reflektiota. Kasvatuksellinen viisaus ei ole tutkimustiedon korvike, vaan kykyä suhteuttaa erilainen tieto toiminnan eettiseen ja tilanteiseen kokonaisuuteen.

Tämä jäsennys täydentää oppimisen kerrostunutta todellisuutta koskevaa mallia. Oppimisen biologisia, psykologisia, kulttuurisia ja institutionaalisia ulottuvuuksia voidaan tarkastella jokaisen tiedonmuodon kautta. Voimme kysyä, mitä eri tasoilla tapahtuu, miten niihin voidaan vaikuttaa, mikä vaikuttaminen on viisasta ja millaisia oletuksia tai valtasuhteita toimintaan sisältyy. Seuraavassa luvussa nämä kaksi ulottuvuutta yhdistetään yhdeksi malliksi.

Kaksi akselia: oppimisen tasot ja kasvatuksen tiedonintressit

Edellisissä luvuissa oppimista on jäsennetty kahdella tavalla. Ensinnäkin oppimisella on materiaalinen ja biologinen, psykologinen ja kokemuksellinen, symbolinen ja kulttuurinen sekä sosiaalinen ja institutionaalinen ulottuvuus. Toiseksi kasvatuksessa tarvitaan teoreettista tietämistä, teknistä osaamista, käytännöllistä harkintaa ja kriittis-emansipatorista arviointia. Nämä jäsennykset vastaavat eri kysymyksiin. Oppimisen tasot kuvaavat, millaisessa todellisuudessa ja millaisten mekanismien kautta oppiminen tapahtuu. Tiedonintressit puolestaan kuvaavat, millaisessa suhteessa tähän todellisuuteen asetutaan ja mitä tiedolla pyritään tekemään.

Näitä kahta jäsennystä ei siksi pidä sulauttaa yhdeksi hierarkiaksi. Biologinen tieto ei ole automaattisesti teknistä, eikä kulttuurinen tai yhteiskunnallinen tieto välttämättä ole kriittistä. Aivojen toimintaa voidaan tutkia teoreettisesti, soveltaa teknisesti, arvioida käytännöllisesti ja tarkastella kriittisesti. Samoin koulun institutionaalisia käytäntöjä voidaan kuvata, muokata, harkita eettisesti ja kyseenalaistaa poliittisesti. Jokainen oppimisen taso voidaan siis kohdata kaikkien neljän tiedonintressin suunnasta.

Tätä kahden akselin muodostamaa kokonaisuutta voidaan kutsua pedagogiseksi matriisiksi. Sen tarkoituksena ei ole luokitella jokaista tutkimusta tai opetustilannetta yksiselitteisesti yhteen ruutuun, vaan tehdä näkyväksi pedagogisen tiedon moniulotteisuus. Matriisi muistuttaa, että samaakin ilmiötä voidaan tarkastella eri todellisuuden tasoilla ja esittää siitä laadullisesti erilaisia kysymyksiä.

Matriisin ensimmäinen ulottuvuus perustuu ajatukseen todellisuuden kerrostuneisuudesta. Biologiset, psykologiset, kulttuuriset ja institutionaaliset ilmiöt ovat toisistaan riippuvaisia, mutta niitä ei voida palauttaa täydellisesti toistensa käsitteisiin. Kriittisessä realismissa tätä on kuvattu emergenssin ja erilaisten kausaalisten mekanismien avulla: ylemmän tason ilmiöt rakentuvat materiaalisten ehtojen varaan, mutta voivat samalla saada ominaisuuksia ja vaikutuksia, joita ei voida selittää vain niiden osatekijöillä (Archer, 1995; Bhaskar, 2008).

Toinen ulottuvuus tekee näkyväksi, ettei tiedon tuottaminen ole kasvatuksessa koskaan täysin irrallaan toiminnasta ja päämääristä. Voimme kuvata oppimisen mekanismeja, kehittää niiden pohjalta toimintatapoja, harkita käytön viisautta ja arvioida kriittisesti myös niitä käsitteitä ja instituutioita, joiden varaan toiminta rakentuu. Heikkisen ja Huttusen (2017) jäsennyksen keskeinen merkitys on juuri siinä, ettei kasvatuksellinen järki tyhjene tekniseen kysymykseen tehokkaista keinoista. Tekninen tieto on välttämätöntä mutta tarvitsee rinnalleen sekä päämäärien harkintaa että mahdollisuutta arvioida kriittisesti niiden taustalla olevia oletuksia.

Sama tieto saa eri merkityksen eri kysymyksissä

Pedagogisen matriisin avulla voidaan ymmärtää, miksi tutkimustuloksen merkitys ei määräydy vain sen sisällöstä. Sama tieto voi saada erilaisen tehtävän sen mukaan, millaiseen kysymykseen sillä vastataan. Tieto työmuistin rajoituksista voi teoreettisesti auttaa ymmärtämään uuden tiedon käsittelyä. Teknisesti sitä voidaan käyttää opetuksen jäsentämiseen ja kuormituksen vähentämiseen. Käytännöllisen harkinnan tasolla kysytään, milloin oppijan vaikeuksia kannattaa helpottaa ja milloin sopiva ponnistelu on oppimisen kannalta tarpeellista. Kriittisesti voidaan arvioida, alkaako kognitiivisen kuormituksen käsite rajata hyvän opetuksen vain sellaiseksi toiminnaksi, joka minimoi välittömän vaikeuden ja epävarmuuden.

Vastaavasti institutionaalista arviointitietoa voidaan käyttää eri tavoin. Epistēmēn näkökulmasta voidaan tutkia, mitä arviointikäytännöt mittaavat ja millaisia seurauksia niillä on. Technēn tasolla voidaan kehittää luotettavampia arviointivälineitä. Phronēsis kysyy, millainen arviointi tukee oppimista ja kohtelee oppilasta oikeudenmukaisesti juuri tässä tilanteessa. Kriittis-emansipatorinen tarkastelu puolestaan kohdistuu siihen, millaista osaamista arviointi tekee näkyväksi, millaisia hierarkioita se tuottaa ja kenen käsitys arvokkaasta tiedosta sen kautta vahvistuu.

Yksikään näistä kysymyksistä ei tee muita tarpeettomiksi. Arvioinnin kriittinen tarkastelu ilman tietoa sen luotettavuudesta voi jäädä yleiseksi epäluuloksi. Tekninen kehittäminen ilman käytännöllistä ja eettistä harkintaa voi puolestaan tuottaa entistä tehokkaamman järjestelmän, jonka päämäärät ovat liian kapeita. Pedagogisesti perusteltu toiminta edellyttää liikkumista tiedonmuotojen välillä.

Pedagoginen harkinta on liikkumista matriisissa

Opetustilanteissa ei yleensä ratkaista vain yhden ruudun ongelmaa. Kun oppilas ei opi odotetulla tavalla, opettajan on ehkä arvioitava samanaikaisesti hänen vireyttään, aikaisempia käsityksiään, tehtävän käsitteellistä rakennetta, ryhmän vuorovaikutusta ja arviointitilanteen vaikutuksia. Tämän jälkeen on pohdittava, mitä voidaan tehdä, mikä toiminta on tilanteessa oikeudenmukaista ja onko alkuperäinen tavoite tai ongelmanmäärittely ylipäätään perusteltu.

Pedagoginen harkinta ei kuitenkaan tarkoita, että jokaisessa tilanteessa pitäisi tarkastella kaikkea. Se olisi sekä mahdotonta että käytännöllisesti hyödytöntä. Olennaista on kyetä tunnistamaan, millä tasolla tarkasteltavan ongelman keskeiset mekanismit sijaitsevat ja millaista kysymystä ollaan ratkaisemassa. Oppimisvaikeuden biologiset ehdot voivat joskus olla ratkaisevia. Toisessa tilanteessa keskeisempiä ovat oppijan aikaisemmat käsitykset, opetettavan sisällön rakenne tai ryhmän institutionaaliset käytännöt.

Matriisi ei siis johda siihen, että kaikki näkökulmat olisivat aina yhtä merkittäviä. Se vastustaa pikemminkin ennalta määrättyä reduktiota, jossa jo ennen tilanteen tutkimista tiedetään, millä tasolla varsinainen selitys sijaitsee ja millainen tieto on pedagogisesti tärkeintä. Tällainen avoimuus on fallibilistista: alustava tulkinta voi olla perusteltu, mutta sitä on korjattava, jos ilmiö ei käyttäydy oletetulla tavalla.

Tiedon keskittyminen kaventaa pedagogista todellisuutta

Kasvatusta koskevassa tutkimuksessa ja julkisessa keskustelussa matriisin eri alueet eivät yleensä saa samanlaista huomiota. Erityisen vahvoja ovat usein psykologisen tason episteemiset ja tekniset kysymykset: miten oppija käsittelee tietoa ja millaisilla menetelmillä oppimistuloksia voidaan parantaa. Näillä kysymyksillä on kiistaton merkitys. Ongelma syntyy, jos niiden vahva tutkimuksellinen asema saa koko oppimisen näyttämään ensisijaisesti psykologiseksi prosessiksi ja koko opetuksen tekniseksi vaikuttamiseksi.

Tällöin opetettavan sisällön kulttuurinen merkitys, koulun institutionaaliset ehdot, käytännöllinen harkinta ja kasvatuksen päämäärien kriittinen arviointi voivat jäädä sivuun. Kyse ei välttämättä ole niiden tietoisesta torjumisesta. Ne vain sijoittuvat matriisin alueille, joita on vaikeampi tutkia standardoidusti ja joiden tuloksia ei voida yhtä helposti muuntaa yleisiksi toimintaohjeiksi. Tutkimuksen menetelmällinen vahvuus alkaa näin huomaamatta määritellä myös kasvatuksellisen todellisuuden rakennetta.

Toisaalta kriittinen tai yhteiskunnallinen tutkimus voi kaventua vastakkaisella tavalla, jos se tarkastelee opetusta ensisijaisesti valtasuhteiden, diskurssien ja instituutioiden uusintamisena mutta jättää oppimisen psykologiset, biologiset ja tiedonalakohtaiset ehdot vähälle huomiolle. Myös kriittisyys voi ylittää selitysalansa. Se, että opetuskäytännöt ovat historiallisia ja valtasuhteisiin kietoutuneita, ei tarkoita, etteikö niillä voisi olla myös kognitiivisia, kehityksellisiä tai sisällöllisiä perusteita.

Pedagoginen matriisi tarjoaa näin välineen sekä teknisen että kriittisen reduktionismin arvioimiseen. Se ei anna valmista ratkaisua siihen, miten eri tiedot pitäisi yhdistää, mutta se paljastaa, mitä jokin näkökulma olettaa, mitä kysymyksiä se kykenee käsittelemään ja mitä se mahdollisesti jättää ulkopuolelle.

Integraation paikka

Kahden akselin synteesi tekee näkyväksi, miksi kasvatustieteessä ei riitä pelkkä tieteenalojen rinnakkaisuus. Neurotieteellinen, psykologinen, sosiologinen ja filosofinen tieto eivät muodosta pedagogista kokonaisuutta vain siksi, että ne asetetaan saman otsikon alle. Niiden tuottamat väitteet sijoittuvat eri tasoille ja vastaavat erilaisiin tiedonintresseihin. Integraatio edellyttää, että ne suhteutetaan toisiinsa opettajan, oppijan, sisällön, ympäristön ja päämäärien muodostamassa pedagogisessa tapahtumassa.

Tässä kasvatustieteen erityinen tehtävä alkaa hahmottua. Sen ei tarvitse tuottaa kaikkea oppimiseen liittyvää tietoa itse eikä ratkaista muiden tieteenalojen kysymyksiä niiden puolesta. Sen on kuitenkin kyettävä arvioimaan, mitä eri tasoilla tuotettu ja erilaisiin tiedonintresseihin liittyvä tieto merkitsee kasvatuksellisessa toiminnassa. Juuri tähän kysymykseen seuraava luku keskittyy.

Miksi tarvitaan juuri kasvatustiedettä?

Edellisten lukujen perusteella oppiminen, opettaminen ja kasvatus sijoittuvat useiden tieteenalojen tutkimuskentälle. Neurotiede tarkastelee oppimisen hermostollisia ehtoja, psykologia kognitiivisia, emotionaalisia ja kehityksellisiä prosesseja, sosiologia koulutuksen institutionaalisia ja yhteiskunnallisia rakenteita sekä filosofia tiedon, toiminnan ja kasvatuksen päämäärien perusteita. Historiallinen tutkimus puolestaan tekee näkyväksi, kuinka nykyiset koulutusjärjestelmät, käsitteet ja käytännöt ovat muodostuneet. Tämän työnjaon valossa voidaan perustellusti kysyä, onko kasvatustieteellä lainkaan omaa tutkimuskohdetta vai onko se lähinnä muiden tieteiden tuottaman tiedon soveltamista kasvatukseen.

Kasvatustieteen asemaa voidaan hahmottaa kahden ongelmallisen ääripään kautta. Ensimmäisessä kasvatustiede nähdään soveltavana tieteenä, joka vastaanottaa varsinaisen perustiedon muilta tieteenaloilta ja muuntaa sen opetuksen käytännöiksi. Psykologia kertoo, miten ihminen oppii, sosiologia kuvaa koulun toimintaympäristöä ja filosofia tarjoaa päämäärät, minkä jälkeen kasvatustieteen tehtäväksi jää soveltaminen. Toisessa ääripäässä kasvatustiede esitetään kasvatuksen mestaritieteenä, joka kokoaa muut näkökulmat oman käsitteistönsä alaisuuteen ja ratkaisee niiden väliset suhteet.

Kumpikaan tulkinta ei ole riittävä. Kasvatustiede tarvitsee muiden tieteiden tuottamaa tietoa eikä voi korvata niiden erityisasiantuntemusta. Se ei tunne aivojen toimintaa neurotiedettä, muistijärjestelmiä psykologiaa tai yhteiskunnallisia rakenteita sosiologiaa tarkemmin. Tästä ei kuitenkaan seuraa, että kasvatustiede olisi vain valmiiden tutkimustulosten jakelukanava. Muiden tieteiden tieto ei siirry opetukseen sellaisenaan, sillä sen pedagoginen merkitys riippuu aina siitä, mitä opetetaan, kenelle, missä tilanteessa, millä tavoin ja mitä tarkoitusta varten.

Kasvatustieteen erityisyys perustuu siten ennen kaikkea sen kysymyksenasetteluun. Sen kohteena ei ole vain oppija, opettaja, sisältö tai instituutio erillisinä tekijöinä, vaan niiden muodostama pedagoginen suhde. Kasvatustieteellinen kysymys syntyy, kun jonkun suhdetta johonkin sisältöön, toimintaan, itseensä, toisiin ihmisiin tai maailmaan pyritään tarkoituksellisesti avaamaan, tukemaan tai muuttamaan. Tällöin oppimista koskeva tieto sijoittuu aina osaksi toimintaa, jolla on sekä tavoitteita että mahdollisia tahattomia seurauksia.

Uljensin (1997) kouludidaktinen teoria auttaa jäsentämään tätä erityisyyttä. Opetus ei siinä näyttäydy oppimistulosten suoraviivaisena tuottamisena, vaan opettajan, oppijan, sisällön ja institutionaalisen ympäristön välisenä suhteena. Opettaja ei voi suoraan aiheuttaa toisen ihmisen oppimista, mutta hän voi valita sisältöjä, suunnata huomiota, rakentaa tehtäviä, tarjota käsitteellisiä välineitä ja luoda osallistumisen ehtoja. Oppija puolestaan ei ole opetuksen passiivinen vaikutuskohde, vaan tulkitsee ja muuntaa kohtaamaansa omista lähtökohdistaan. Pedagoginen toiminta on tämän vuoksi tarkoituksellista mutta vaikutuksiltaan avointa.

Kasvatustiede ei siis tarkastele vain sitä, miten ihminen tosiasiallisesti oppii, vaan myös sitä, miten oppimista pyritään tarkoituksellisesti edistämään ja millä perusteilla tämä vaikuttaminen on oikeutettua. Juuri tämä erottaa pedagogisen kysymyksen esimerkiksi puhtaasti psykologisesta kuvauksesta. Psykologinen tutkimus voi osoittaa, että tietynlainen ympäristö, palaute tai harjoittelu muuttaa käyttäytymistä tai tiedonkäsittelyä. Kasvatustieteellisen tarkastelun on lisäksi kysyttävä, millaisen sisällön oppimiseen muutosta käytetään, millaista toimijuutta se rakentaa ja onko tavoiteltu muutos kasvatuksellisesti perusteltu.

Tämä ei tarkoita, että kasvatustieteellä olisi yksinoikeus normatiivisiin kysymyksiin. Filosofia ja yhteiskuntatieteet tarjoavat niihin välttämättömiä käsitteitä ja argumentteja. Kasvatustieteen erityinen tehtävä on kuitenkin tarkastella normatiivisuutta siinä konkreettisessa suhteessa, jossa opetuksen päämäärät, sisällöt, menetelmät ja oppijan asema kohtaavat. Sama yleinen päämäärä voi saada erilaisen pedagogisen merkityksen sen mukaan, miten se muutetaan sisällöiksi, tehtäviksi, vuorovaikutukseksi ja arvioinniksi.

Esimerkiksi kriittisen ajattelun pitäminen tärkeänä ei vielä kerro, mitä tietoja kriittinen ajattelu edellyttää, millaisissa sisällöissä sitä harjoitetaan tai miten oppijan kriittisyys suhtautuu opettajan vastuuseen opettaa perusteltua tietoa. Yhdenvertaisuuden tavoite ei puolestaan yksin ratkaise, tulisiko kaikille tarjota samanlaista opetusta vai erilaista tukea oppimisen ehtojen tasoittamiseksi. Kasvatukselliset päämäärät tarvitsevat aina pedagogisen muodon.

Tätä prosessia voidaan kutsua pedagogiseksi transformaatioksi. Sillä ei tarkoiteta tutkimustulosten yksinkertaistamista opettajille, vaan tiedon merkityksen uudelleen arvioimista pedagogisessa kokonaisuudessa. Psykologinen tieto työmuistin rajoituksista ei sellaisenaan kerro, miten tietty historian käsite, matemaattinen todistus tai moraalinen ristiriita pitäisi opettaa. Tiedonalakohtaisen sisällön rakenne, oppijoiden aikaisemmat käsitykset, käytettävissä oleva aika ja opetuksen pidemmän aikavälin tavoitteet vaikuttavat siihen, millainen johtopäätös tiedosta voidaan tehdä.

Samalla tavoin sosiologinen tieto koulutuksen eriarvoisuudesta ei muutu pedagogiseksi vain siten, että eriarvoisuus todetaan. On kysyttävä, miten institutionaaliset rakenteet näkyvät opetustilanteissa, tehtävien asettelussa, osallistumisen ehdoissa, arvioinnissa ja opettajan odotuksissa. Filosofinen käsitys sivistyksestä puolestaan tarvitsee rinnalleen ymmärrystä siitä, millaiset sisällöt ja opetukselliset suhteet voivat käytännössä avata oppijan maailmasuhdetta. Pedagoginen transformaatio on siten eri tietojen suhteuttamista opetuksen todellisiin ehtoihin.

Biesta (2011, 2015) on korostanut, ettei kasvatuksen kysymystä voida palauttaa oppimisen kysymykseksi. Oppimisen kieli kertoo muutoksesta, mutta ei vielä siitä, onko muutos hyvä, mitä on opittu tai miksi juuri kyseisen asian oppimista tavoitellaan. Kasvatuksessa on aina kyse myös sisällöstä, tarkoituksesta ja suhteesta. Oppimiskeskeinen puhe voi peittää näkyvistä sen, että opetuksessa tehdään väistämättä valintoja siitä, mitä tuodaan oppijan kohdattavaksi ja millaiseen maailmaan hänen odotetaan kiinnittyvän.

Kasvatustieteen erityinen asema liittyy myös siihen, että se kykenee tarkastelemaan opetuksen tarkoitettuja ja tarkoittamattomia vaikutuksia samassa kokonaisuudessa. Oppilas voi omaksua opetetun käsitteen mutta oppia samalla suhtautumaan tietoon valmiina auktoriteetin antamana vastauksena. Hän voi saavuttaa hyvän testituloksen mutta menettää kiinnostuksensa aiheeseen. Toisaalta hän voi oppia sisällön lisäksi pitkäjänteisyyttä, yhteistä vastuuta tai kykyä nähdä maailmaa uudesta näkökulmasta. Vaikutusten pedagoginen arviointi ei voi perustua vain siihen, saavutettiinko lähin mitattu tavoite.

Furlong ja Whitty (2017) ovat tarkastelleet kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen tietoperustan historiallista moninaisuutta. Kasvatustieteellinen tieto on muodostunut erilaisten akateemisten traditioiden, ammatillisen tiedon ja käytännöllisten tarpeiden välisessä jännitteessä. Tämä moninaisuus voi johtaa tieteenalan hajanaisuuteen, mutta se heijastaa myös tutkimuskohteen rakennetta: kasvatuksen kysymykset eivät jakaudu valmiiksi tieteenalojen mukaisiin osiin. Pedagogisessa tilanteessa psykologinen, sosiaalinen, sisällöllinen, eettinen ja institutionaalinen esiintyvät yhtä aikaa.

Myös Säntti ja Puustinen (2024) korostavat kasvatustieteellisen tiedon integroivaa tehtävää. Merkityksellisen tiedon tulisi auttaa ymmärtämään kasvatuksen monimuotoisuutta, kontekstuaalisuutta ja ristiriitaisuutta sekä tehdä näkyviksi opetukseen liittyviä historiallisia ja ideologisia oletuksia. Integrointi ei kuitenkaan tarkoita sitä, että kaikki näkökulmat liitetään toisiinsa ilman arviointia. Kasvatustieteen on kyettävä rakentamaan käsitteellistä systematiikkaa, jonka avulla tietojen suhteita ja rajoja voidaan tarkastella.

Kasvatustieteen erityistehtävä voidaan tämän perusteella tiivistää neljään toisiinsa liittyvään tehtävään. Ensinnäkin se tuottaa omilla käsitteillään ja menetelmillään tietoa pedagogisista suhteista, opetuksen rakenteista, sisältöjen välittymisestä ja kasvatuksellisen toiminnan ehdoista. Toiseksi se muotoilee pedagogisia kysymyksiä: se tarkastelee oppimista suhteessa opetettavaan sisältöön, opetuksen järjestämiseen ja kasvatuksen päämääriin. Kolmanneksi se suhteuttaa muiden tieteenalojen tuottamaa tietoa pedagogisen tapahtuman kokonaisuuteen. Neljänneksi se arvioi toiminnan oikeutusta ja seurauksia, joita ei voida johtaa suoraan empiirisistä vaikutustuloksista.

Kasvatustiede ei näin ole muiden tieteiden summa eikä niiden yläpuolelle asettuva mestaritiede. Sen itsenäisyys ei perustu vain muiden tieteenalojen tiedon integroimiseen, vaan omaan tutkimuskohteeseen, käsitteistöön ja kasvatukselliseen kysymyksenasetteluun. Se tutkii, mitä pedagogisissa suhteissa tapahtuu, kun ihmisen oppimista, kehitystä ja maailmasuhdetta pyritään tarkoituksellisesti edistämään tilanteissa, joissa tieto, taito, kokemus, valta ja arvot kietoutuvat toisiinsa.

Monitieteinen asema ei kuitenkaan vielä takaa, että tämä tehtävä toteutuu hyvin. Eri teorioiden ja tutkimustulosten yhdistäminen voi muuttua myös käsitteellisesti hallitsemattomaksi eklektismiksi. Siksi seuraavassa luvussa on tarkasteltava, millä ehdoilla kasvatustieteellinen integraatio voi olla samanaikaisesti avointa, kriittistä ja kurinalaista.

Kurinalainen integraatio reduktionismin ja eklektisyyden välissä

Kasvatustieteen monitieteisyys on välttämätöntä, koska sen tutkimuskohde ei palaudu yhteen todellisuuden tasoon tai yhden tieteenalan kysymyksenasetteluun. Monitieteisyys ei kuitenkaan itsessään takaa hyvää kasvatustieteellistä ymmärrystä. Eri teorioiden ja tutkimustulosten kokoaminen voi johtaa kahteen vastakkaiseen ongelmaan. Reduktionismissa yksi näkökulma alistetaan koko ilmiön selitykseksi. Eklektismissä taas keskenään erilaisia käsitteitä ja teorioita yhdistetään arvioimatta niiden lähtöoletuksia, selitysaloja tai yhteensopivuutta. Kasvatustiede tarvitsee näiden väliin sijoittuvaa kurinalaista integraatiota.

Reduktionismi houkuttelee selkeydellään. Kun oppiminen määritellään yhden mekanismin, kuten vahvistamisen, tiedonkäsittelyn, käsitteiden rakentumisen tai sosiaalisen osallistumisen kautta, ilmiöstä voidaan muodostaa johdonmukainen kuva. Yhtenäinen teoria helpottaa tutkimuskysymysten muotoilemista, tulosten tulkintaa ja käytännöllisten suositusten laatimista. Samalla vaarana on, että teorian vahvuus omalla alueellaan muuttuu oletukseksi sen yleispätevyydestä.

Eklektismi syntyy usein päinvastaisesta mutta yhtä ymmärrettävästä pyrkimyksestä. Koska mikään teoria ei selitä kaikkea, eri näkökulmista otetaan käyttöön hyödyllisiltä vaikuttavia käsitteitä. Oppimista voidaan samassa tekstissä kuvata yhtä aikaa tiedon rakentumisena, osallistumisena, hermoverkkojen muutoksena, toiminnan vahvistumisena ja identiteetin kehittymisenä. Tällainen moninaisuus voi olla perusteltua, jos käsitteiden väliset suhteet selvitetään. Jos niitä käytetään vain rinnakkain, lopputuloksena saattaa kuitenkin olla käsitteellisesti väljä kokonaisuus, jossa mikään teoria ei enää aseta väitteille rajoja.

Teorioita ei voida yhdistää pelkästään siksi, että ne vaikuttavat käsittelevän samaa aihetta. Esimerkiksi sana oppiminen voi eri teorioissa viitata laadullisesti erilaisiin asioihin. Yhdessä teoriassa sillä tarkoitetaan käyttäytymisen suhteellisen pysyvää muutosta, toisessa muistirakenteiden tai käsitysten muuttumista ja kolmannessa kasvavaa osallistumista yhteisön toimintaan. Teoriat voivat täydentää toisiaan, jos ne kuvaavat saman tapahtuman eri tasoja. Ne voivat myös kilpailla keskenään, jos ne esittävät ristiriitaisia väitteitä samasta mekanismista. Tätä eroa ei voida ratkaista toteamalla yleisesti, että kaikki näkökulmat ovat osittain oikeassa.

Kurinalainen integraatio alkaa siksi käsitteellisestä erottelusta. Ennen teorioiden yhdistämistä on kysyttävä, mitä niiden keskeiset käsitteet tarkoittavat, millaista ilmiötä ne nimeävät ja millä tasolla niiden selitykset toimivat. Käsitteiden samankaltaisuus ei vielä merkitse teoreettista yhteensopivuutta. Esimerkiksi toimijuus voi tarkoittaa yksilön kokemusta omasta vaikutusmahdollisuudestaan, havaittavaa aloitteellisuutta, institutionaalisesti mahdollistettua osallistumista tai filosofista käsitystä ihmisestä moraalisena toimijana. Näiden erottaminen ei hajota kokonaisuutta, vaan tekee integraatiosta täsmällisempää.

Toiseksi tarvitaan epistemologista arviointia. On tarkasteltava, millä tavoin teoriaa tukevat väitteet on tuotettu ja kuinka vahvoja johtopäätöksiä niiden perusteella voidaan tehdä. Kokeellinen tutkimus voi antaa vahvaa tietoa tarkasti rajatun intervention keskimääräisestä vaikutuksesta, mutta tuloksen siirtäminen uusiin sisältöihin, oppijaryhmiin ja institutionaalisiin ympäristöihin vaatii lisäperusteluja. Laadullinen tutkimus voi puolestaan kuvata kokemuksia, merkityksiä ja käytäntöjen rakentumista yksityiskohtaisesti, mutta yksittäisestä tapauksesta ei voida sellaisenaan johtaa yleisiä vaikutusväitteitä. Menetelmien arvo riippuu kysymyksestä, johon niillä pyritään vastaamaan.

Myös tutkimustulosten puuttuminen on tulkittava varovasti. Jos jotakin kasvatuksellisesti tärkeää vaikutusta ei ole mitattu, siitä ei seuraa, ettei vaikutusta olisi olemassa. Toisaalta vaikea mitattavuus ei oikeuta väittämään vaikutusta todelliseksi ilman näyttöä. Kurinalainen integraatio joutuu siten tasapainoilemaan kahden virheen välillä: vain helposti mitattavan tunnustamisen ja vaikeasti mitattavan perusteettoman romantisoinnin.

Kolmanneksi teorioiden integraatio edellyttää ontologista tarkennusta. On kysyttävä, tarkastelevatko teoriat samaa ilmiötä samalla todellisuuden tasolla vai eri tasoilla toimivia mekanismeja. Hermostollinen, psykologinen, kulttuurinen ja institutionaalinen selitys voivat olla yhtä aikaa päteviä, jos ne kuvaavat tapahtuman eri ulottuvuuksia. Niitä ei kuitenkaan pidä asettaa rinnakkain ikään kuin ne olisivat keskenään vaihdettavia.

Esimerkiksi oppilaan vetäytymistä voidaan kuvata fysiologisena stressireaktiona, epäonnistumiseen liittyvänä tulkintana, ryhmässä opittuna toimintatapana tai institutionaalisen arvioinnin seurauksena. Nämä selitykset voivat täydentää toisiaan, mutta niiden keskinäinen suhde on osoitettava. Pelkkä luettelo mahdollisista syistä ei vielä muodosta selitystä. Pedagogisesti olennaista on arvioida, mikä mekanismi juuri tässä tilanteessa on keskeinen, miten siitä voidaan saada tietoa ja millaiseen toimintaan tulkinta johtaa.

Neljänneksi tarvitaan pedagogista transformaatiota. Teoria tai tutkimustulos ei muutu kasvatustieteelliseksi vain sillä perusteella, että sen kohteena ovat lapset, oppiminen tai koulu. Tiedon pedagoginen merkitys syntyy vasta, kun se suhteutetaan oppijan, opettajan, sisällön, ympäristön ja päämäärien muodostamaan kokonaisuuteen.

Psykologinen tutkimus voi esimerkiksi osoittaa palautteen vaikuttavan motivaatioon tai suoriutumiseen. Kasvatustieteellinen kysymys on lisäksi, millaiseen sisältöön palaute kohdistuu, mitä käsitystä osaamisesta se välittää, millaisessa vuorovaikutussuhteessa se annetaan ja millaista toimijuutta sen avulla pyritään rakentamaan. Sama palautetekniikka voi eri pedagogisissa yhteyksissä merkitä ohjausta, kontrollia, tunnustamista tai luokittelua.

Viidenneksi integraation on oltava normatiivisesti tietoista. Teorioiden yhdistäminen ei ole vain tekninen kysymys siitä, millainen kokonaisuus tuottaa parhaat oppimistulokset. Myös tuloksen merkitys ja toiminnan oikeutus on arvioitava. Biesta (2015) muistuttaa, että kasvatuksen hyvyyttä ei voida ratkaista vain vaikuttavuuden perusteella, sillä vaikuttavuus on aina suhteessa ennalta valittuun päämäärään. Kasvatustieteellisen integraation on siksi tehtävä näkyväksi, millaista oppimista, ihmistä ja yhteiskuntaa teorioiden soveltaminen edellyttää tai edistää.

Normatiivinen tietoisuus ei tarkoita, että tutkimustulokset sivuutetaan arvoihin vedoten. Päinvastoin, vastuullinen päämäärien arviointi tarvitsee mahdollisimman tarkkaa tietoa toiminnan vaikutuksista. Eettisesti hyväksi tarkoitettu pedagogiikka voi olla käytännössä tehotonta tai aiheuttaa ennakoimattomia haittoja. Samoin tehokas menetelmä voi palvella liian kapeaa tai kyseenalaista tavoitetta. Empiirinen tieto ja normatiivinen harkinta korjaavat toisiaan, mutta kumpikaan ei korvaa toista.

Säntin ja Puustisen (2024) mukaan kasvatustieteellisen tiedon moninaisuus voi muodostua vahvuudeksi vain, jos sitä kannattelee riittävä käsitteellinen systematiikka. Kasvatustieteen tehtävänä ei ole puolustaa kaikkia näkökulmia samalla kertaa, vaan tehdä näkyväksi, millaiseen kysymykseen jokin tieto vastaa, millä ehdoilla se on pätevää ja mitä se jättää avoimeksi. Myös Furlong ja Whitty (2017) korostavat kasvatustieteellisen tietoperustan historiallista ja institutionaalista moninaisuutta. Kasvatustiede rakentuu erilaisten tutkimusperinteiden ja ammatillisten kysymysten leikkauspisteessä, mutta juuri siksi sen on oltava erityisen tarkka tietojen välisten siirtymien perustelemisessa.

Kurinalaista integraatiota voidaan tukea kahdeksalla kysymyksellä:

1. Mitä ilmiötä teoria tai tutkimus selittää?
2. Millä todellisuuden tasolla sen keskeiset mekanismit sijaitsevat?
3. Miten keskeiset käsitteet on määritelty ja operationalisoitu?
4. Millaiseen aineistoon ja tutkimusasetelmaan väitteet perustuvat?
5. Missä tilanteissa tuloksia voidaan perustellusti soveltaa?
6. Mitä teoria jättää selityksensä ulkopuolelle?
7. Millaisia pedagogisia ja normatiivisia oletuksia soveltamiseen sisältyy?
8. Millainen suhde teorialla on muihin ilmiön kannalta olennaisiin selityksiin?

Kysymyslista ei muodosta mekaanista arviointimenetelmää. Sen tarkoitus on hidastaa päättelyä kohdissa, joissa tutkimustulos muuttuu teoriaksi, teoria pedagogiseksi ratkaisuksi ja ratkaisu yleiseksi käsitykseksi hyvästä kasvatuksesta. Juuri näissä siirtymissä selitysalan ylitys ja eklektinen yhdistely useimmiten tapahtuvat.

Kurinalainen integraatio on myös fallibilistista. Sen lähtökohtana ei ole oletus, että pedagogisesta tilanteesta voitaisiin koskaan muodostaa täydellistä kokonaiskuvaa. Teorioiden ja tutkimustiedon avulla voidaan rakentaa paras saatavilla oleva tulkinta, mutta tulkinta voi osoittautua puutteelliseksi. Opettajan tai tutkijan on oltava valmis korjaamaan käsitystään, jos ennakoidut vaikutukset eivät toteudu, jokin olennainen ulottuvuus jää selittämättä tai toiminnan seuraukset poikkeavat tavoitteista.

Kasvatustieteellinen harkinta ei siis kysy ensisijaisesti, mikä teoria on yleisesti paras. Se kysyy:

Mikä teoria auttaa ymmärtämään juuri tätä ilmiötä, tässä tilanteessa ja näiden päämäärien suunnassa – ja mitä se jättää vielä näkemättä?

Tällainen integraatio ei tavoittele yhtä lopullista oppimisen teoriaa. Se pyrkii muodostamaan erilaisista osatotuuksista pedagogisesti perustellun kokonaisuuden ilman, että osien erot hävitetään tai niiden rajat unohdetaan. Juuri siinä kasvatustieteen monitieteisyys muuttuu hajanaisuudesta tieteenalan erityiseksi vahvuudeksi.

Miten sovellan käytännössä?

Lopuksi: Ei mestaritiedettä vaan pedagogisesti jäsentynyttä tietoa

Oppimista, opettamista ja kasvatusta koskevassa keskustelussa etsitään ymmärrettävästi selkeitä vastauksia. Opettajien, koulutuksen järjestäjien ja päätöksentekijöiden on tehtävä ratkaisuja, vaikka tutkimustieto olisi keskeneräistä, ristiriitaista tai vaikeasti sovellettavaa. Siksi on houkuttelevaa etsiä yhtä teoriaa, tutkimusperinnettä tai menetelmää, joka kertoisi, miten oppiminen tapahtuu ja millaista hyvän opetuksen tulisi olla. Tällainen selkeys voi kuitenkin olla näennäistä. Mitä monimutkaisempi pedagoginen ilmiö on, sitä todennäköisemmin yksi yksinkertainen selitys tekee näkyväksi jotakin olennaista mutta samalla peittää jotakin muuta.

Tämän kirjoituksen lähtökohtana on ollut pedagogisen palautumattomuuden teesi. Oppiminen tapahtuu biologisten ja materiaalisten ehtojen varassa, psykologisina ja kokemuksellisina muutoksina, kulttuuristen käsitteiden ja välineiden välityksellä sekä sosiaalisissa ja institutionaalisissa suhteissa. Opetuksessa nämä ulottuvuudet kohtaavat opetettavan sisällön, opettajan toiminnan ja kasvatuksen päämäärien kanssa. Siksi opetus- ja oppimistapahtumaa ei voida kuvata tyhjentävästi aivotoimintana, tiedonkäsittelynä, käyttäytymisen muutoksena, merkitysten rakentumisena tai yhteisöön osallistumisena. Se voi sisältää kaikkia näitä, mutta pedagoginen kokonaisuus muodostuu niiden suhteista.

Tämä ei tarkoita, että kaikki teoriat olisivat yhtä päteviä tai että oppiminen olisi niin monimutkaista, ettei siitä voitaisi tuottaa luotettavaa tietoa. Teorioita ja tutkimustuloksia voidaan arvioida niiden käsitteellisen johdonmukaisuuden, tutkimusnäytön, selitysvoiman ja käytännöllisten seurausten perusteella. Kasvatustieteellinen pluralismi ei saa muuttua relativismiksi, jossa jokainen näkökulma hyväksytään yhdeksi samanarvoiseksi kertomukseksi. Teorian rajojen tunnistaminen ei vähennä sen arvoa. Päinvastoin, teoria on käyttökelpoisimmillaan silloin, kun tiedetään, mitä se selittää, millaisissa oloissa se toimii ja mitä se jättää avoimeksi.

Tämän vuoksi olen käyttänyt käsitettä selitysalan ylitys. Sillä tarkoitetaan tilannetta, jossa rajattua ilmiötä koskeva tutkimustulos tai teoria laajennetaan koko oppimisen kuvaukseksi, yleiseksi pedagogiseksi ohjelmaksi tai kasvatuksen päämääräksi ilman riittäviä lisäperusteluja. Tällainen ylitys voi tapahtua minkä tahansa paradigman yhteydessä. Behavioraalinen selitys voi muuttua koko oppimisen teoriaksi, kognitiivinen kuvaus yleiseksi ihmiskuvaksi, neurotieteellinen mekanismi pedagogiseksi ohjeeksi tai kriittinen yhteiskuntateoria selitykseksi, joka jättää yksilön psykologiset ja biologiset ehdot sivuun. Reduktionismi ei ole tietyn koulukunnan pysyvä ominaisuus, vaan tapa unohtaa oman näkökulman rajat.

Selitysalan ylityksessä sekoittuvat usein myös erilaiset väitetyypit. Kuvaus siitä, mitä tapahtuu, muuttuu väitteeksi siitä, mikä saa asian tapahtumaan. Kausaalisesta tiedosta siirrytään siihen, miten ilmiöön voidaan tehokkaasti vaikuttaa, ja vaikuttavasta menetelmästä päätellään, mitä opetuksessa pitäisi tavoitella. Jokainen näistä siirtymistä voi olla perusteltu, mutta ne vaativat erilaisia perusteita. Se, että jokin menetelmä tuottaa tietyn tuloksen, ei vielä osoita, että menetelmä soveltuu kaikkiin sisältöihin tai että juuri kyseisen tuloksen tuottaminen olisi kasvatuksen riittävä tarkoitus. Kasvatuksen hyvyyttä ei voida päätellä vaikuttavuudesta ennen kuin on määritelty, minkä vaikutuksen tuottamista pidetään hyvänä ja miksi (Biesta, 2015).

Heikkisen ja Huttusen (2017) jäsennys tiedonmuodoista tekee näkyväksi, miksi kasvatuksen järki ei voi olla vain tekninen. Opetuksessa tarvitaan teoreettista ymmärrystä, käytännöllistä osaamista, tilanteista ja eettistä harkintaa sekä kykyä arvioida kriittisesti myös toiminnan päämääriä ja institutionaalisia ehtoja. Oppilaan pitäisi vastaavasti oppia tietämään, tekemään, harkitsemaan ja kyseenalaistamaan. Mikään näistä ei yksin riitä. Tieto ilman toimintakykyä voi jäädä irralliseksi, taito ilman harkintaa vastuuttomaksi ja kriittisyys ilman tietoa perusteettomaksi epäilyksi.

Kasvatustieteen erityinen asema perustuu juuri tähän kokonaisuuteen. Se ei ole oppimisen mestaritiede, joka tietäisi aivoista enemmän kuin neurotiede, muistista enemmän kuin psykologia tai yhteiskunnasta enemmän kuin sosiologia. Se ei myöskään ole vain soveltava kenttä, joka vastaanottaa muilta tieteiltä valmiita tuloksia ja siirtää ne kouluihin. Eri tieteenalojen tieto saa pedagogisen merkityksensä vasta, kun se suhteutetaan oppijaan, opetettavaan sisältöön, opettajan toimintaan, ympäristöön ja toiminnan päämääriin.

Kasvatustieteen oma kysymys voidaan tiivistää näin:

Mitä eri tieteenalojen tuottama tieto merkitsee, kun jonkun suhdetta johonkin sisältöön, toisiin ihmisiin, itseensä ja maailmaan pyritään tarkoituksellisesti avaamaan tai muuttamaan?

Tämä kysymys sisältää aina sekä empiirisen että normatiivisen ulottuvuuden. On tiedettävä mahdollisimman hyvin, miten oppiminen tapahtuu ja millaisia vaikutuksia erilaisilla ratkaisuilla todennäköisesti on. Samalla on arvioitava, mitä vaikutuksia tavoitellaan, millä perusteella oppijaan vaikutetaan ja mitä muuta toiminnan seurauksena voi syntyä. Kasvatus ei ole vain muutoksen tuottamista, vaan myös muutoksen sisällön, suunnan ja oikeutuksen arviointia.

Kasvatustieteen monitieteisyys muodostuu vahvuudeksi vain kurinalaisen integraation kautta. Integraatio ei tarkoita teorioiden vapaata yhdistelyä eikä kompromissia, jossa kaikkia näkökulmia käytetään hieman. Se edellyttää käsitteiden, selitystasojen, tutkimusnäytön ja normatiivisten oletusten erottamista. Teorioiden välillä on kysyttävä, kuvaavatko ne saman ilmiön eri tasoja, kilpailevatko ne samasta selityksestä vai vastaavatko ne kokonaan erilaisiin kysymyksiin. Vasta tämän jälkeen niitä voidaan suhteuttaa pedagogiseen tapahtumaan (Säntti & Puustinen, 2024).

Tällainen integraatio jää väistämättä keskeneräiseksi. Pedagogisessa tilanteessa ei koskaan ole käytettävissä täydellistä tietoa oppijasta, kaikista vaikuttavista mekanismeista tai toiminnan pitkän aikavälin seurauksista. Kasvatustieteellinen ajattelu on siksi fallibilistista: se muodostaa parhaan saatavilla olevan tiedon varassa perusteltuja tulkintoja mutta säilyttää mahdollisuuden korjata niitä. Epävarmuus ei vapauta perustelujen vaatimuksesta, mutta perustelujen vahvuus ei myöskään poista erehtymisen mahdollisuutta.

Kasvatustieteen tehtävä ei lopulta ole ratkaista oppimista yhdeksi teoriaksi. Sen tehtävä on ylläpitää sellaista pedagogista kysymyksenasettelua, jossa oppijan, opettajan, sisällön, ympäristön ja päämäärien suhteita ei kavenneta ennalta yhden tieteenalan tai rationaalisuuden mukaisiksi. Se tarvitsee vahvaa erityistieteellistä tietoa, mutta myös kykyä tunnistaa, milloin tämä tieto siirtyy oman selitysalueensa ulkopuolelle.

Mikään teoria ei ole liian rajallinen ollakseen hyödyllinen. Jokainen teoria voi kuitenkin muuttua vaaralliseksi, jos se unohtaa rajansa.

Kasvatustiedettä tarvitaan siksi, ettei oppiminen, opettaminen ja kasvatus mahdu yhteen teoriaan, menetelmään tai tieteenalaan. Sen erityinen tehtävä on asettaa erilaiset osatotuudet paikoilleen ja muodostaa niiden välille pedagogisesti jäsentynyt, käsitteellisesti kurinalainen ja normatiivisesti tietoinen suhde.

Lähteet:

Archer, M. S. (1995). Realist social theory: The morphogenetic approach. Cambridge University Press.

Aristoteles. (2005). Nikomakhoksen etiikka (S. Knuuttila, suom. ja selitykset; 2. tark. p.). Gaudeamus.

Bhaskar, R. (2008). A realist theory of science (2nd ed.). Routledge. (Alkuperäisteos julkaistu 1975)

Biesta, G. (2011). Disciplines and theory in the academic study of education: A comparative analysis of the Anglo-American and Continental construction of the field. Pedagogy, Culture & Society, 19(2), 175–192. https://doi.org/10.1080/14681366.2011.582255

Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75–87. https://doi.org/10.1111/ejed.12109

Furlong, J., & Whitty, G. (2017). Knowledge traditions in the study of education. In G. Whitty & J. Furlong (Eds.), Knowledge and the study of education: An international exploration (pp. 13–60). Symposium Books.

Habermas, J. (1972). Knowledge and human interests (J. J. Shapiro, Trans.). Beacon Press.

Hacking, I. (1999). The social construction of what? Harvard University Press.

Hacking, I. (2007). Kinds of people: Moving targets. Proceedings of the British Academy, 151, 285–318. https://doi.org/10.5871/bacad/9780197264249.003.0010

Heikkinen, H. L. T., & Huttunen, R. (2017). "Mitä järkeä?" Kasvatuksen tietoperusta ja rationaalisuus. Teoksessa A. Toom, M. Rautiainen ja J. Tähtinen (toim.), Toiveet ja todellisuus: Kasvatus osallisuutta ja oppimista rakentamassa (s. 31–58). Suomen kasvatustieteellinen seura.

Holma, K., & Hyytinen, H. (2015). Filosofian ja empirian dialogi: Normatiiviset ja deskriptiiviset ulottuvuudet kasvatustutkimuksessa. Kasvatus, 46(3), 220–232.

Klafki, W. (2000). Didaktik analysis as the core of preparation of instruction. In I. Westbury, S. Hopmann, & K. Riquarts (Eds.), Teaching as a reflective practice: The German Didaktik tradition (pp. 139–159). Lawrence Erlbaum Associates.

Kuhn, T. S. (2012). The structure of scientific revolutions (4th ed.). University of Chicago Press. (Alkuperäisteos julkaistu 1962)

Maggin, D. M., Zurheide, J., Pickett, K. C., & Baillie, S. J. (2015). A systematic evidence review of the Check-In/Check-Out program for reducing student challenging behaviors. Journal of Positive Behavior Interventions, 17(4), 197–208. https://doi.org/10.1177/1098300715573630

Martella, R. C., Nelson, J. R., Marchand-Martella, N. E., & O'Reilly, M. (2012). Comprehensive behavior management: Individualized, classroom, and schoolwide approaches (2nd ed.). SAGE Publications.

Popper, K. R. (1972). Objective knowledge: An evolutionary approach. Clarendon Press.

Popper, K. R. (2002). The logic of scientific discovery (2nd ed.). Routledge. (Alkuperäisteos julkaistu 1959)

Ross, S. W., & Sabey, C. V. (2015). Check-In Check-Out + Social Skills: Enhancing the effects of Check-In Check-Out for students with social skill deficits. Remedial and Special Education, 36(4), 246–257. https://doi.org/10.1177/0741932514553125

Searle, J. R. (1995). The construction of social reality. Free Press.

Searle, J. R. (2006). Social ontology: Some basic principles. Anthropological Theory, 6(1), 12–29. https://doi.org/10.1177/1463499606061731

Säntti, J., & Puustinen, M. (2024). Mitä on merkityksellinen kasvatustieteellinen tieto ja miten sitä voisi rakentaa opettajankoulutuksessa? Kasvatus & Aika, 18(2), 24–39. https://doi.org/10.33350/ka.129467

Uljens, M. (1997). School didactics and learning: A school didactic model framing an analysis of pedagogical implications of learning theory. Psychology Press.

Vosniadou, S. (Ed.). (2013). International handbook of research on conceptual change (2nd ed.). Routledge.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press.

Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., & Gullotta, T. P. (2015). Social and emotional learning: Past, present, and future. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 3–19). Guilford Press.