Mikä juttu?

Ajattelin tällä kertaa vierailla ajatuksillani kasvatussosiologian puolella. Olen itse enemmän yleensä pohtinut kasvatuspsykologisia (ja ehkä filosofisia) kysymyksiä. Kuten kasvatussosiologian emeritus professori Hannu Simola on joskus todennut, on kasvatussosiologian tehtävä näyttää, missä rakenteelliset ongelmat tai ristiriidat sijaitsevat ja tämän jälkeen nostaa keskusteluun se, mihin voidaan vaikuttaa ja mihin ei.

Eli on välillä varsin kannattavaa pohtia klassisia sosiologian piiriin kuuluvia kysymyksiä. Muuten saattaa käydä niin, että ei osaa katsoa sinne, minne ehkä pitäisi. Tarkkaavuus on opettajan hyve. Jotta voisi kehittyä opettajana, on oltava tai oikeastaan pyrittävä olemaan mahdollisimman tietoinen niistä tekijöistä, jotka toiminnan taustalla vaikuttavat. Ne ohjaavat hiljaisesti koko toimintaa, mutta ovat usein ne merkittävimmät muuttujat.

Tämän blogikirjoituksen aihe on pohtia oppimispuheen luonnetta. Usein "oppiminen" nähdään aina positiivisessa valossa. Kuitenkin oppimisessa, joka kytkeytyy opettamiseen, on aina myös kyse vallasta ja tähän dynamiikkaan on tarkoitus paneutua nyt hieman syvemmin. En tosin esitä, että tällainen pohdinta olisi omaani, vaan melko valtavirtaa alan keskustelussa. Mutta otetaan klassikot ja muut kaverit jälleen mukaan pohdintaan!

Kirjoitus saikin osin innoituksen Gert Bieastan oppimiskriittisistä kirjoituksista. Tarkoitus ei kuitenkaan ole ruotia itse Biestan teoriaa, vaan ottaa hänen ajatuksensa ikään kuin lähtölaukauksena.

Oppimiskeskeisyyden paradoksi

Oppiminen on viime vuosikymmeninä noussut koulutuksen ja työelämän keskeiseksi avainkäsitteeksi. Puhutaan elinikäisestä oppimisesta, oppivista organisaatioista, oppimisen johtamisesta ja oppimistulosten jatkuvasta kehittämisestä. Oppimisen kieli näyttäytyy lähtökohtaisesti myönteisenä ja emansipatorisena: se viittaa kasvuun, joustavuuteen, itsensä kehittämiseen ja mahdollisuuteen vastata muuttuvan maailman haasteisiin. Harva haluaa asettua avoimesti oppimista vastaan.

Juuri tässä piilee kuitenkin kirjoituksen keskeinen paradoksi: oppiminen voi toimia samanaikaisesti vapauttamisen ja hallinnan kielenä. Samat käsitteet, joilla perustellaan autonomiaa ja toimijuutta, voivat myös oikeuttaa vastuun siirtämisen, valvonnan lisäämisen ja arvojen ylhäältä määrittelyn. Oppimiskeskeisyys ei näin ollen ole vain pedagoginen painotus, vaan tapa järjestää valtasuhteita, vastuuta ja legitimiteettiä koulutuksessa ja työssä.

Oppimiskeskeisyyden kriittinen perintö

Oppimiskeskeisyyden ongelmallisuutta on jäsentänyt erityisesti Gert Biesta, joka on kuvannut koulutuksen "oppimiskeskeistymistä" (learnification) prosessina, jossa kasvatuksen normatiiviset ja yhteiskunnalliset ulottuvuudet kaventuvat oppimistulosten ja yksilöllisen edistymisen mittaamiseen (Biesta, 2010; 2015). Biestan tunnettu jaottelu koulutuksen tarkoituksista – kvalifikaatioon, sosialisaatioon ja subjektifikaatioon – tuo esiin, että oppimisen kieli ei itsessään kykene kattamaan kasvatuksen koko merkityskenttää.

Tämä teksti jakaa Biestan perushavainnon siitä, ettei oppiminen ole neutraali käsite. Samalla näkökulma poikkeaa hänen painotuksistaan. Tarkastelun kohteena ei ole ensisijaisesti se, että oppimisesta on tullut kasvatuksen hallitseva kieli, vaan se, millaiseksi toimijuus, vastuu ja valta muotoutuvat oppimiskeskeisessä järjestelmässä. Toisin sanoen kysymys ei ole vain oppimisen liiallisuudesta, vaan siitä, millaista oppimista pidetään arvokkaana, kuka sen määrittelee ja millä ehdoilla oppija tai työntekijä voidaan asettaa vastuuseen.

Hallinnan muodonmuutos: ruumiista ajatteluun ja arvoihin

Koulun ja työn instituutioita voidaan tarkastella myös hallinnan historiallisten muotojen kautta. Perinteisesti hallinta on kohdistunut näkyvästi ruumiiseen: aikaan, tilaan, liikkeeseen ja kurinalaiseen suorittamiseen. Modernissa koulutus- ja organisaatiopuheessa hallinta ei katoa, vaan se muuttaa muotoaan. Yhä useammin huomion kohteena ovat ajattelu, motivaatio, asenteet ja arvot – se, miten yksilö suuntaa itseään suhteessa institutionaalisiin tavoitteisiin.

Tätä muutosta on kuvattu hallinnan (governmentality) teorioissa, joissa valta ymmärretään ennen kaikkea tapoina ohjata ihmisiä ohjaamaan itse itseään (Foucault, 1991). Nikolas Rose on analysoinut, kuinka asiantuntijatieto, arviointikäytännöt ja psykologinen sanasto muokkaavat yksilöiden itseymmärrystä ja tekevät toimijuudesta hallittavaa nimenomaan vapauden ja itsensä kehittämisen kielen kautta (Rose, 1999). Oppiminen asettuu luontevasti tähän kehykseen: se tarjoaa käsitteistön, jonka avulla ohjaus voidaan esittää yksilön omana etuna ja kasvuna.

Oppimiskeskeisyys kytkeytyy näin institutionaaliseen rationaalisuuteen, jossa johto ja opetussuunnitelmat määrittävät arvot ja tavoitteet, ja opettajilta, työntekijöiltä tai oppijoilta odotetaan näiden tavoitteiden operatiivista toteuttamista. Retoriikassa korostuvat reflektio ja itseohjautuvuus, mutta käytännössä toiminnan suunta on usein ennalta rajattu.

Performatiivisuus ja oppimisen mittaaminen

Keskeinen mekanismi oppimiskeskeisessä hallinnassa on performatiivisuus. Stephen J. Ball on kuvannut performatiivisuutta kulttuurina ja teknologiana, jossa arviointi, vertailu ja mittaaminen alkavat määrittää sitä, mitä pidetään laadukkaana toimintana ja arvokkaana oppimisena (Ball, 2003). Kun oppiminen operationalisoidaan indikaattoreiksi, tavoitteiksi ja jatkuvaksi arvioinniksi, mittareista tulee helposti toiminnan todellinen päämäärä.

Tämä kehitys ei ole ongelmallista siksi, että arviointia ylipäätään käytetään, vaan siksi, että arviointi alkaa ohjata myös sitä, mistä asioista on lupa välittää. Oppiminen näyttäytyy tällöin yksilön ominaisuutena ja velvollisuutena, vaikka sen sisällöt ja ehdot on määritelty institutionaalisesti.

Vapaus, vastuu ja toimijuuden eettiset ehdot

Oppimiskeskeisyyden paradoksi kärjistyy kysymykseen vapauden ja vastuun suhteesta. Yhtäältä yksilöitä kehotetaan ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan, kehittymisestään ja työllistettävyydestään. Toisaalta heidän vaikutusmahdollisuutensa oppimisen sisältöihin, tavoitteisiin ja käyttöarvoon voivat olla hyvin rajalliset. Tällöin vastuu irtoaa toimijuudesta ja muuttuu moraalisesti ongelmalliseksi.

Motivaatiotutkimus tarjoaa tähän vahvan teoreettisen taustan. Itsemääräämisteorian mukaan autonomian, pätevyyden ja yhteenkuuluvuuden kokemukset ovat keskeisiä edellytyksiä sisäisesti motivoituneelle ja kestävälle toiminnalle (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2017). Kontrolloivat käytännöt ja ylhäältä määritellyt tavoitteet eivät ainoastaan heikennä motivaatiota, vaan muuttavat toiminnan luonnetta: vastuu säilyy retoriikassa, mutta toimijuus kapenee käytännössä.

Kirjoituksen teesi ja eteneminen

Tämän kirjoituksen keskeinen väite on, että oppimiskeskeisyys toimii nykyisessä koulutus- ja työelämäpuheessa usein hallinnan infrastruktuurina, joka tuottaa vallan ja vastuun epäsymmetriaa. Kun oppiminen irrotetaan toiminnan merkityksellisestä kontekstista ja alistetaan ennalta määritellyille arvoille ja mittareille, seurauksena on paradoksaalinen tilanne: mitä enemmän korostetaan oppimista, itseohjautuvuutta ja vastuuta, sitä enemmän tarvitaan valvontaa niin työpaikoilla kuin oppilaitoksissakin.

Seuraavissa osioissa tätä väitettä tarkennetaan analysoimalla (1) hallinnan muodonmuutosta oppimisen kautta, (2) taitopuheen ja dekontekstualisaation roolia vallan välineinä sekä (3) motivaation ja toimijuuden ehtoja kasvatuksessa ja työssä.

Hieman teoriaa...

Osio 1: Oppiminen, kontrolli ja hallinnan muodonmuutos

Oppimiskeskeisyyden paradoksi avautuu tarkemmin, kun tarkastellaan sitä osana laajempaa hallinnan muodonmuutosta. Kyse ei ole vain pedagogisista valinnoista tai koulutuspoliittisista painotuksista, vaan tavoista, joilla yksilöiden toimintaa, ajattelua ja arvostuksia ohjataan institutionaalisesti. Oppiminen ei tällöin ole pelkkä inhimillinen prosessi, vaan myös hallinnan väline, jonka avulla toimijuutta muokataan yhteensopivaksi ennalta määriteltyjen tavoitteiden kanssa.

Hallinta ilman pakkoa: governmentality ja itseohjautuva subjekti

Hallinnan (governmentality) käsitteellä viitataan tapoihin, joilla valta toimii epäsuorasti: ei ensisijaisesti käskyjen ja kieltojen kautta, vaan suuntaamalla sitä, miten ihmiset ymmärtävät itseään, tavoitteitaan ja vastuitaan. Michel Foucault esitti, että moderni valta kohdistuu ennen kaikkea väestöihin ja yksilöihin tuottamalla tietoa, normeja ja käytäntöjä, joiden kautta ihmiset alkavat ohjata itse itseään (Foucault, 1991). Tässä kehyksessä vapaus ja hallinta eivät ole vastakohtia, vaan kietoutuvat toisiinsa: yksilö on vapaa toimija juuri siksi, että hän toimii tietyllä tavalla ohjattuna.

Oppiminen asettuu luontevasti tähän kehykseen. Kun yksilöitä kehotetaan kehittämään itseään, reflektoimaan osaamistaan ja ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan, ohjaus ei näyttäydy ulkoisena pakotteena vaan sisäistettynä velvollisuutena. Hallinta tapahtuu tällöin oppimisen nimissä: oppija tai työntekijä toimii "vapaasti", mutta valmiiksi rajatussa kehyksessä, jossa tavoitteet, arvot ja mittarit on määritelty muualla.

Psykologisoitu hallinta ja oppimisen kieli

Tätä kehitystä on analysoinut erityisesti Nikolas Rose, jonka mukaan moderni hallinta toimii yhä enemmän psykologisten ja pedagogisten käsitteiden kautta (Rose, 1999). Yksilöitä ei ohjata vain tekemään asioita oikein, vaan myös haluamaan oikeita asioita, kokemaan motivaatiota, sitoutumista ja merkityksellisyyttä institutionaalisesti määritellyissä puitteissa.

Oppiminen toimii tässä keskeisenä rajapintana. Se tarjoaa kielen, jonka avulla yksilön sisäiset tilat – motivaatio, kiinnostus, asenteet ja arvot – voidaan tehdä näkyviksi, arvioitaviksi ja kehittämisen kohteiksi. Samalla oppimisesta tulee normatiivinen vaatimus: oppimattomuus ei ole enää vain tiedollinen puute, vaan merkki puutteellisesta asenteesta tai sitoutumisesta. Tämä näkyy sekä koulussa että työelämässä, joissa "kehittämismyönteisyydestä" ja "oppimishalukkuudesta" on tullut keskeisiä moraalisia mittareita.

Performatiivisuus ja oppimisen operationalisointi

Oppimisen kytkeytyminen hallintaan konkretisoituu erityisesti performatiivisuuden kautta. Stephen J. Ball on kuvannut performatiivisuutta järjestelmänä, jossa toiminnan arvo määrittyy sen perusteella, miten se voidaan esittää, mitata ja vertailla (Ball, 2003). Oppiminen on performatiivisessa järjestelmässä erityisen käyttökelpoinen kohde, koska se voidaan pilkkoa tavoitteiksi, kompetensseiksi ja indikaattoreiksi.

Tällöin oppiminen muuttuu helposti:

• jatkuvaksi itsensä arvioinniksi
• kehityskeskustelujen ja suunnitelmien kohteeksi
• todistettavaksi ja raportoitavaksi suoritukseksi

Oppijan tai työntekijän tehtävänä ei ole ainoastaan oppia, vaan myös osoittaa oppimisensa oikeanlaisessa muodossa. Tämä muuttaa toiminnan luonnetta: huomio kohdistuu siihen, mikä on mitattavissa ja esitettävissä, ei välttämättä siihen, mikä on toiminnan kannalta merkityksellistä tai eettisesti perusteltua.

Arvojen ylhäältä määrittely ja operatiivinen toimijuus

Oppimiskeskeisyys kytkeytyy usein organisatoriseen rakenteeseen, jossa strateginen ajattelu ja arvojen määrittely sijoittuvat johdon ja asiantuntijaryhmien tehtäväksi, kun taas opettajille, työntekijöille ja oppijoille jää operatiivinen toteuttaminen. Tämä jako ei ole uusi, mutta oppimisen kieli tekee siitä huomaamattomamman. Kun arvot ja tavoitteet esitetään "oppimistavoitteina", ne näyttäytyvät neutraaleina ja teknisinä, vaikka ne sisältävät aina normatiivisia valintoja.

Tässä asetelmassa reflektiivisyys voi paradoksaalisesti kaventua: yksilöitä kannustetaan reflektoimaan omaa toimintaansa, mutta ei välttämättä niitä arvoja ja päämääriä, joita kohti toimintaa ohjataan. Reflektio kohdistuu siihen, miten hyvin yksilö vastaa odotuksiin, ei siihen, ovatko odotukset itsessään perusteltuja. Näin oppiminen toimii mekanismina, joka siirtää huomion pois vallankäytön rakenteista yksilön suoriutumiseen.

Kehollinen ja toiminnallinen näkökulma hallintaan

Oppimisen ja hallinnan suhdetta voi tarkentaa edelleen kehollisen ja toiminnallisen kognition näkökulmasta. Jos ajattelu ja oppiminen ymmärretään toimintana ympäristössä – ei pelkästään pään sisäisinä prosesseina – käy ilmeiseksi, että ajattelun ohjaaminen on myös toiminnan ja mahdollisuuksien ohjaamista. Kehollisen ja enaktiivisen kognition tutkimus on korostanut, että merkitykset syntyvät vuorovaikutuksessa materiaalisten, sosiaalisten ja kulttuuristen ympäristöjen kanssa (Malafouris, 2013; 2019).

Tämä tekee näkyväksi yhden oppimiskeskeisyyden keskeisen jännitteen: vaikka puhe kohdistuu ajatteluun, motivaatioon ja reflektioon, hallinta tapahtuu usein konkreettisesti rajaamalla toiminnan ehtoja, käytettävissä olevia välineitä ja hyväksyttäviä toimintatapoja. Ajattelun kontrolli ei siis korvaa ruumiin hallintaa, vaan pikemminkin täydentää sitä.

Välihuomio: hallinta ei ole kasvatusvastuuta

On tärkeää erottaa toisistaan hallinta ja kasvatuksellinen vastuu. Se, että opettaja tai esihenkilö ohjaa toimintaa, asettaa rajoja ja kantaa vastuuta kokonaisuudesta, ei vielä merkitse hallintaa tässä kriittisessä mielessä. Hallinta muuttuu ongelmalliseksi silloin, kun valta ja vastuu erkanevat toisistaan: yksilöitä vastuutetaan seurauksista, vaikka he eivät voi vaikuttaa tavoitteisiin, arvoihin tai toiminnan ehtoihin.

Oppimiskeskeinen hallinta tuottaa tällöin asetelman, jossa vapaus on retorista ja vastuu yksilöllistettyä. Tämä luo perustan niille ilmiöille, joita seuraavassa osiossa tarkastellaan taitopuheen ja dekontekstualisaation kautta: toiminnan teknistymiselle, omistajuuden katoamiselle ja eettiselle epäsuhdalle.

Tästä ei kuitenkaan seuraa, että kasvatuksen tehtävänä olisi vetäytyä tai luopua ohjauksesta. Päinvastoin, sillä pikemminkin kyse on pedagogisesta vastuusta, joka suuntautuu oppijan tulevaan toimintavalmiuteen: siihen, että hänellä on myöhemmin todelliset mahdollisuudet toimia arvojensa mukaisesti erilaisissa yhteiskunnallisissa konteksteissa. Kasvatuksellinen vastuu edellyttää aktiivista roolia toiminnan ehtojen, rajojen ja suuntien jäsentämisessä. Tämä on myös kasvattajan velvollisuus. Keskeistä on se, millä perusteella ohjausta ja vallankäyttöä oikeutetaan – ja milloin ne alkavat muistuttaa kontrollia kriittisessä mielessä. Tässä mielessä lähestymistapa on linjassa toimintavalmiusajattelun kanssa, jossa kasvatuksella voidaan oikeuttaa myös ohjaus ja rajaus silloin, kun ne palvelevat yksilön tulevaa autonomiaa eivätkä lukitse häntä ennalta määrättyihin arvoihin (Nussbaum, 2011; Tani ym., 2019).

Samalla on tunnistettava koulun institutionaalinen erityistehtävä, jota ei voida palauttaa oppijan välittömiin kiinnostuksiin tai tavoitteisiin. Kuten Lambert (2018) korostaa, koulun tehtävänä on altistaa oppijat myös sellaiselle merkittävälle tiedolle ja toiminnalle, johon he eivät muuten välttämättä osallistuisi. Tällainen tieto ei ole arvokasta siksi, että se olisi heti hyödynnettävissä tai koettaisiin välittömästi merkitykselliseksi, vaan siksi, että se avaa uusia tapoja ymmärtää maailmaa ja omaa paikkaa siinä. Tässä mielessä koulu rakentaa eräänlaista mahdollisuuksien, toimintatapojen ja maailmasuhteiden valikkoa, jonka puitteissa oppijan arvot ja tavoitteet voivat aidosti muotoutua.

Kasvatuksellinen haaste ei tällöin ole valita oppijalähtöisyyden ja institutionaalisen ohjauksen välillä, vaan jäsentää niiden välinen suhde siten, että altistaminen merkittävälle tiedolle ei muutu indoktrinaatioksi, eikä autonomian korostaminen kavennu näennäiseksi vapaudeksi ilman todellisia vaihtoehtoja.

Osio 2: Taitopuhe, technē ja dekontekstualisaation ongelma

Oppimiskeskeisyys konkretisoituu koulutuksessa ja työelämässä erityisesti taitopuheen kautta. Opetuksen tavoitteita muotoillaan osaamisina, kompetensseina ja suorituksina, joita voidaan ennakoida, mitata ja arvioida. Taitopuhe näyttäytyy usein pragmaattisena ja neutraalina tapana liittää koulutus työelämän vaatimuksiin. Teoreettisesti tarkasteltuna se nojaa kuitenkin tietynlaiseen rationaalisuuteen, joka kaventaa sekä oppimisen että toimijuuden merkitystä.

Technē rationaalisuutena: taito välineenä, ei harkintana

Heikkinen ja Huttunen (2017) osoittavat, että osaamis- ja taitopuhe on nykymuoto teknisestä rationaalisuudesta (technē), jonka juuret ulottuvat Aristoteleen erotteluun tiedon muodoista. Technē viittaa välineelliseen tietoon, jonka arvo määräytyy sen perusteella, kuinka tehokkaasti se tuottaa ennalta asetettuja päämääriä. Tällöin toiminta ymmärretään tekemisenä (poiēsis), ei harkittuna ja eettisesti arvioitavana praksiksena (phronēsis) (Heikkinen & Huttunen, 2017).

Kun kasvatusta ohjaa technē-rationaalisuus, kysymys "mitä oppija osaa?" syrjäyttää kysymykset:

• 1. mihin tarkoitukseen toimintaa suunnataan
• 2. kuka määrittelee päämäärät
• 3. millaisia seurauksia toiminnalla on yhteisesti ja moraalisesti

Taitopuhe ei tällöin ole vain pedagoginen väline, vaan normatiivinen kehys, joka määrittää, millainen toiminta on järkevää ja hyväksyttävää.

Osaamisperustaisuuden vahvistuminen tarjoaa konkreettisen esimerkin siitä, miten technē-rationaalisuus institutionalisoituu koulutuksessa. Hannu L. T. Heikkinen (2019) kuvaa osaamisperustaisuutta koulutuspoliittisena mantrana, jonka taustalla oleva käsitys tiedosta jää usein eksplikoimatta. Osaaminen irrotetaan tällöin tietämisestä ja ymmärtämisestä, ja siitä tulee itsenäinen, mitattava ja tuotteistettava päämäärä.

Heikkisen mukaan osaamisperustaisuus nojaa rajattuun näkemykseen tiedosta, jossa korostuvat tekniset ja käytännölliset tiedonintressit, kun taas teoreettinen ja kriittis-emansipatorinen tieto jää marginaaliin (Heikkinen, 2019). Tämä rajaus vahvistaa technē-ajattelua: koulutuksen tehtäväksi muodostuu ensisijaisesti tuottaa toimijoita, jotka vastaavat ennalta määriteltyihin tarpeisiin, ei tukea heidän kykyään arvioida näitä tarpeita kriittisesti.

Tästä näkökulmasta taitopuhe ja osaamisperustaisuus eivät ole vain pedagogisia ratkaisuja, vaan tiedon tarkoitusta koskevia normatiivisia valintoja. Ne määrittävät, millainen tieto on arvokasta ja millainen toiminta ymmärretään järkeväksi. Samalla ne kaventavat phronēsiksen tilaa: käytännöllinen viisaus, joka edellyttää harkintaa, eettistä arviointia ja kontekstuaalista ymmärrystä, jää alisteiseksi tekniselle tehokkuudelle (Heikkinen, 2019).

Dekontekstualisaatio älykkään toiminnan vastakohtana

Taitopuheen keskeinen ongelma liittyy dekontekstualisaatioon. Taitoja käsitellään usein siirrettävinä, yksilön ominaisuuksina, jotka voidaan irrottaa niistä tilanteista ja käytännöistä, joissa ne ovat syntyneet. Tämä oletus on ristiriidassa deweyläisen käsityksen kanssa, jonka mukaan älykäs toiminta on aina tilannesidonnaista, kokeilevaa ja seurausten kautta arvioitavaa (Dewey, 1938).

Kauppi (2021) analysoi tätä ongelmaa kasvatuksen dekontekstualisaationa ja osoittaa, että erityisesti tiedollinen dekontekstualisaatio typistää oppimisen sisältöjen omaksumiseksi ilman todellista mahdollisuutta muokata toimintaa suhteessa tilanteeseen. Tällöin oppiminen irtoaa käytännöstä, jossa harkinta, epävarmuus ja moraalinen arviointi olisivat keskiössä.

Olennaista Kaupin analyysissa on huomio, että dekontekstualisaatio ei ole sinänsä kielteistä. Abstrahointi on välttämätön osa oppimista. Ongelma syntyy silloin, kun abstrahointi ei palaudu takaisin toimintaan. Taitopuhe jää usein tähän katkokseen: taidot määritellään, opetetaan ja arvioidaan, mutta niiden merkitystä ei enää neuvotella uudelleen suhteessa muuttuneisiin tilanteisiin (Kauppi, 2021).

Toisto, uusintaminen ja vallan piiloutuminen

Kun oppiminen määrittyy ennalta annettujen taitojen hallinnaksi, toiminnan ytimeen nousee sosialisaatio toistona, ei muutos. Oppijan tehtävänä on osoittaa hallitsevansa jonkun toisen määrittelemät kriteerit. Tämä johtaa siihen, että oppimisesta tulee olemassa olevien käytäntöjen uusintamista, ei niiden kriittistä tarkastelua.

Tässä kohtaa taitopuhe kytkeytyy suoraan vallan kysymykseen. Jos oppija ei voi vaikuttaa siihen, mitä pidetään arvokkaana taitona, hänellä ei ole myöskään todellista omistajuutta toiminnan päämääriin. Heikkisen ja Huttusen (2017) mukaan juuri tämä erottaa technēn phronēsiksestä: tekninen rationaalisuus irrottaa keinot päämäärien eettisestä arvioinnista. Vastuu voidaan tällöin siirtää toimijalle, vaikka valta määritellä toiminnan suunta säilyy järjestelmällä.

Vastuu ilman toimijuutta

Dekontekstualisoitu taitopuhe mahdollistaa moraalisesti ongelmallisen asetelman: yksilöitä vastuutetaan toiminnan seurauksista, vaikka he eivät ole voineet vaikuttaa toiminnan tavoitteisiin tai arviointikriteereihin. Deweyläisestä näkökulmasta tämä ei ole älykästä toimintaa, vaan sen vastakohta. Älykäs toiminta edellyttää mahdollisuutta arvioida paitsi keinoja myös päämääriä ja muuttaa toimintaa seurausten perusteella (Dewey, 1935).

Taitopuhe katkaisee tämän ketjun. Se tekee oppimisesta teknisesti hallittavaa, mutta eettisesti ohutta. Vastuu jää yksilölle, mutta harkinta ja arvottaminen pysyvät institutionaalisella tasolla.

Kohti uudelleenkontekstualisoivaa kasvatusta

Taitopuheen ongelma ei ole taitojen merkityksessä sinänsä, vaan siinä, että ne irrotetaan kasvatuksesta praksiksena. Heikkinen ja Huttunen (2017) korostavat, että kasvatuksen tehtävä on tukea ihmisten kykyä elää hyvää elämää yhdessä toisten kanssa – ei pelkästään tuottaa teknisesti päteviä suorituksia. Tämä edellyttää phronēsista: käytännöllistä viisautta, joka ei ole siirrettävissä mekaanisesti, vaan kehittyy toiminnassa, vastuussa ja dialogissa.

Tämä luo suoran sillan seuraavaan osioon. Kun oppiminen irrotetaan kontekstista ja toimijuudesta, motivaatio ei voi olla muuta kuin ulkoista ja kontrolloitua. Seuraavassa osiossa tarkastelenkin, miten taitopuhe ja technē-rationaalisuus kytkeytyvät motivaation, valvonnan ja epäluottamuksen kehään itsemääräämisteorian ja motivaatiotutkimuksen näkökulmasta.

Osio 3. Motivaatio, toimijuus ja valvontasuhde

Edellisessä osiossa tarkasteltu taitopuhe ja siihen kytkeytyvä dekontekstualisaatio eivät ole vain tiedollisia tai pedagogisia ilmiöitä, vaan ne muokkaavat syvällisesti toiminnan motivaatioperustaa ja toimijuuden ehtoja. Kun oppiminen irrotetaan toiminnan merkityksellisistä konteksteista ja alistetaan ennalta määritellyille tavoitteille, muuttuu myös se, millä tavoin yksilöt motivoituvat toimimaan ja millaisin ehdoin heitä voidaan pitää vastuullisina. Tässä osiossa tarkastelen tätä dynamiikkaa itsemääräämisteorian sekä kontrollia ja autonomiaa koskevan tuoreen käsitteellisen analyysin valossa.

Itsemääräämisteoria ja toiminnan laatu

Motivaatiotutkimuksessa keskeinen lähtökohta on, että kaikki motivaatio ei ole laadultaan samanlaista. Itsemääräämisteoria (Self-Determination Theory, SDT) erottaa toisistaan autonomisen ja kontrolloidun motivaation muodot ja osoittaa, että toiminnan laatu, kestävyys ja hyvinvointivaikutukset riippuvat siitä, missä määrin toiminta koetaan itsesäädellyksi (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2017).

Itsemääräämisteorian mukaan autonominen motivaatio edellyttää kolmen psykologisen perustarpeen täyttymistä: autonomian, kyvykkyyden ja yhteenkuuluvuuden. Autonomia ei tässä yhteydessä tarkoita vapautta kaikista rajoista, vaan kokemusta siitä, että toiminta on linjassa yksilön omien arvojen ja merkitysten kanssa. Kun toiminta koetaan omaksi, siihen sitoudutaan ilman jatkuvaa ulkoista painetta tai valvontaa.

Tämä näkökulma on keskeinen oppimiskeskeisyyden arvioinnissa. Kun oppiminen määritellään ylhäältä annettujen tavoitteiden, taitojen ja mittareiden kokonaisuudeksi, autonomian kokemus heikkenee. Toiminta voi olla ulkoisesti tehokasta, mutta sen motivaatio on usein ehdollista ja haurasta. Tällöin oppiminen ei kanna itse itseään, vaan vaatii tuekseen valvontaa, seurantaa ja kontrollia.

Autonomia ja kontrolli – käsitteellinen täsmennys

Itsemääräämisteorian soveltamiseen liittyy kuitenkin olennainen käsitteellinen ongelma, joka hämärtää keskustelua oppimisesta, vastuusta ja itseohjautuvuudesta. Tätä ongelmaa ovat systemaattisesti analysoineet Määttä ym. (2023), jotka osoittavat, että autonomia ja kontrolli asetetaan arkipuheessa ja käytännöissä usein virheellisesti vastakkain.

Määttä ym. (2023) korostavat, että itsemääräämisteoriassa autonomia ei tarkoita rajatonta vapautta tai yksilön yksin tekemää valintaa. Autonomia viittaa kokemukseen itsesäätelystä: siihen, että yksilö kokee toimintansa lähtökohdat, tavoitteet ja perustelut omikseen. Vastaavasti kontrolli ei rajaudu avoimeen pakottamiseen, vaan voi ilmetä hienovaraisina ja sisäistettyinä käytäntöinä, kuten ulkoa määriteltyinä tavoitteina, arviointikriteereinä ja kehityspuheena, jotka esitetään yksilön omana vastuuna.

Tämä täsmennys on ratkaiseva oppimiskeskeisyyden kritiikin kannalta. Oppimista voidaan korostaa autonomian kielellä – itseohjautuvuutena, vastuullisuutena ja reflektiivisyytenä – samalla kun toiminnan suunta, arvot ja onnistumisen kriteerit määritellään institutionaalisesti. Tällöin autonomia kaventuu, vaikka puhe autonomiasta lisääntyisi. Määttä ym. (2023) osoittavat empiirisesti, että tällaiset kontrolloivat käytännöt heikentävät autonomista motivaatiota ja siirtävät toimintaa kohti kontrolloitua säätelyä.

Kontrolloitu motivaatio ja valvonnan kierre

Kun toiminta perustuu kontrolloituun motivaatioon, sen ylläpitäminen edellyttää jatkuvaa seurantaa ja arviointia. Tämä tuottaa paradoksaalisen kehän: mitä enemmän yksilöitä vastuutetaan oppimisestaan ja kehittymisestään, sitä enemmän heidän toimintaansa joudutaan valvomaan. Valvonnan lisääntyminen ei tällöin ole merkki yksilöiden puutteellisesta sitoutumisesta, vaan seurausta rakenteista, jotka eivät tue autonomian kokemusta.

Tämä ilmiö näkyy selvästi taitopuheessa ja osaamisperustaisessa koulutuksessa. Kun oppiminen ymmärretään teknisenä suoriutumisena ennalta määritellyistä kriteereistä, motivaatio irtoaa toiminnan merkityksellisestä kontekstista. Ulkoinen motivaatio voi tuottaa lyhytaikaisia tuloksia, mutta pitkällä aikavälillä se heikentää sitoutumista ja lisää kontrollin tarvetta (Deci, Koestner, & Ryan, 1999).

Oppimiskeskeisyys ei tällöin vähennä hallintaa, vaan uudelleenjärjestää sen: suoran kurinpidon sijaan hallinta kohdistuu motivaatioon, itsesäätelyyn ja jatkuvaan itsensä arviointiin.

Toimijuus, omistajuus ja moraalinen vastuu

Motivaatio, toimijuus ja vastuu kytkeytyvät toisiinsa eettisesti ratkaisevalla tavalla. Moraalinen vastuu edellyttää, että toimijalla on ollut todellisia vaikutusmahdollisuuksia toiminnan tavoitteisiin ja keinoihin. Kun oppija tai työntekijä ei voi vaikuttaa siihen, mitä pidetään arvokkaana oppimisena tai onnistumisena, vastuu irtoaa toimijuudesta.

Taitopuhe ja dekontekstualisoitu oppimiskäsitys mahdollistavat tilanteen, jossa yksilöitä vastuutetaan lopputuloksista, vaikka he eivät ole voineet vaikuttaa toiminnan suuntaan. Vastuu muuttuu tällöin jälkikäteiseksi syyllistämiseksi eikä toimi toimijuutta vahvistavana tekijänä. Tämä eettinen epäsuhta on keskeinen syy siihen, miksi oppimiskeskeinen järjestelmä tarvitsee valvontaa: toiminta ei perustu omistajuuteen, vaan vaatimuksiin.

Motivaatio kasvatuksen ydintehtävänä

Motivaation merkitys ei ole uusi oivallus kasvatusteoriassa. Jo kasvatusteorian klassikoilla korostui ajatus siitä, että kasvatuksen keskeinen tehtävä on kiinnostuksen ja merkityksellisyyden synnyttäminen, ei pelkkä tiedon tai taitojen siirtäminen. Motivoitunut toimija kykenee oppimaan myös teknisiä seikkoja, mutta tekninen osaaminen ei itsessään synnytä motivaatiota.

Nykyinen motivaatiotutkimus tukee tätä näkemystä vahvasti. Autonominen motivaatio ei synny vaatimalla vastuuta, vaan mahdollistamalla toimijuus. Kun oppiminen kytkeytyy yksilön omiin arvoihin, kiinnostuksen kohteisiin ja kokemukseen merkityksellisestä toiminnasta, valvonnan tarve vähenee ja vastuu asettuu eettisesti kestävälle pohjalle (Määttä ym., 2023).

Kohti kasvatuksellista vastuuta valvonnan sijaan

Oppimiskeskeisyyden paradoksi tiivistyy tässä: järjestelmät, jotka pyrkivät lisäämään oppimista ja vastuullisuutta, voivat samalla heikentää niiden edellytyksiä. Kun motivaatio ei perustu autonomiaan, tarvitaan kontrollia. Kun kontrollia lisätään, autonomia kaventuu entisestään.

Kasvatuksellinen vaihtoehto ei ole vastuun purkaminen, vaan vallan ja vastuun suhteen uudelleenajattelu. Oppiminen voi tukea autonomiaa vain, jos oppijoilla ja työntekijöillä on todellisia mahdollisuuksia vaikuttaa toiminnan suuntaan, merkityksiin ja arviointikriteereihin. Tämä ajatus toimii siltana seuraavaan osioon, jossa tarkastelen vallan ja vastuun epäsymmetriaa ja perustelen, miksi sen tulisi kallistua oppijan ja työntekijän hyväksi.

Osio 4. Vallan ja vastuun epäsymmetria – kenellä on oikeus määritellä oppimisen suunta?

Edellisissä osioissa on tarkasteltu, kuinka oppimiskeskeisyys, taitopuhe ja motivaatioon kohdistuva kontrolli muokkaavat toimijuuden ehtoja. Näiden analyysien yhteinen nimittäjä on vallan ja vastuun suhde. Tässä osiossa teen näkyväksi tekstin normatiivisen ytimen: väitän, että koulutuksessa ja työelämässä vallitsee systemaattinen vallan ja vastuun epäsymmetria, joka kallistuu väärään suuntaan. Yksilöitä vastuutetaan toiminnan seurauksista, vaikka heidän vaikutusvaltansa toiminnan tavoitteisiin, sisältöihin ja arviointikriteereihin on rajallinen. Kasvatuksellisesti ja eettisesti kestävä vaihtoehto edellyttää tämän epäsymmetrian uudelleenajattelua.

Vastuun eettinen ehto: vaikutusvalta

Vastuu ei ole pelkkä normatiivinen vaatimus tai yksilön ominaisuus, vaan suhde toimijan ja hänen toimintaympäristönsä välillä. Eettisesti mielekäs vastuu edellyttää, että toimijalla on ollut todellisia mahdollisuuksia vaikuttaa toiminnan suuntaan. Ilman vaikutusvaltaa vastuu muuttuu helposti velvollisuudeksi kantaa seuraukset jonkun toisen tekemistä määrittelyistä.

Tämä ajatus on keskeinen jo klassisessa pragmatistisessa kasvatusteoriassa. John Dewey korosti, että älykäs ja vastuullinen toiminta edellyttää mahdollisuutta osallistua päämäärien määrittelyyn ja arvioida toiminnan seurauksia suhteessa niihin (Dewey, 1916; 1938). Vastuu ei Deweyn ajattelussa ole ulkoa annettu moraalinen taakka, vaan seurausta toimijuudesta praksiksessa. Kun tämä yhteys katkeaa, toiminta menettää kasvatuksellisen ja eettisen merkityksensä.

Oppimiskeskeisessä järjestelmässä vastuun ja vaikutusvallan välinen yhteys hämärtyy. Oppijoilta ja työntekijöiltä edellytetään vastuullisuutta, itseohjautuvuutta ja jatkuvaa kehittymistä, mutta heidän mahdollisuutensa vaikuttaa siihen, mitä pidetään arvokkaana oppimisena, ovat usein hyvin rajalliset.

Vallan siirtymä: päämäärät ylhäällä, vastuu alhaalla

Koulutuksessa ja työelämässä on tyypillistä, että toiminnan päämäärät, arvot ja onnistumisen kriteerit määritellään institutionaalisesti: opetussuunnitelmissa, strategioissa, osaamisviitekehyksissä ja arviointijärjestelmissä. Tämä ei sinänsä ole ongelma – kasvatuksellinen ja organisatorinen toiminta edellyttää yhteisiä rakenteita. Ongelma syntyy silloin, kun nämä määrittelyt esitetään neutraaleina tai väistämättöminä ja samalla vastuu niiden toteutumisesta siirretään yksilöille, joilla ei ole mahdollisuutta kyseenalaistaa tai muokata niitä.

Tällöin syntyy vallan ja vastuun epäsymmetria:

• valta määritellä päämäärät säilyy järjestelmällä
• vastuu seurauksista kohdistuu yksilöihin

Tämä asetelma on erityisen näkyvä taitopuheessa ja osaamisperustaisessa koulutuksessa. Kun oppiminen ymmärretään teknisten taitojen hallinnaksi, epäonnistuminen tulkitaan yksilön puutteeksi, ei järjestelmän ongelmaksi. Vastuu yksilöllistyy, vaikka toiminnan ehdot ovat kollektiivisesti ja institutionaalisesti tuotettuja.

Epäsymmetria oppimisen ehtona – mutta kenen hyväksi?

Kasvatuksessa vallan ja vastuun epäsymmetria on väistämätön: opettajalla, ohjaajalla tai esihenkilöllä on aina enemmän valtaa ja kokonaisvastuuta kuin oppijalla. Kysymys ei siis ole siitä, pitäisikö epäsymmetria poistaa, vaan mihin suuntaan sen tulisi kallistua.

Tässä tekstissä esitetty normatiivinen väite on seuraava:
oppimisen ja kasvatuksen kannalta vallan ja vastuun epäsymmetrian tulisi kallistua oppijan hyväksi.
Käytännössä tämä tarkoittaa, että oppijalla tulisi olla enemmän vaikutusvaltaa kuin mistä hänet kulloinkin voidaan asettaa vastuuseen, ja että opettajan tai esihenkilön tulisi kantaa suurempi vastuu kokonaisuudesta, myös silloin kun toiminta ei tuota toivottuja tuloksia.

Tämä voi ensi näkemältä vaikuttaa epäreilulta. Miksi opettajan tai esihenkilön tulisi kantaa vastuuta, jos oppija epäonnistuu? Deweyläisestä ja motivaatioteoreettisesta näkökulmasta vastaus on selvä: ilman ympäristöä, joka mahdollistaa kokeilun, epäonnistumisen ja toiminnan uudelleen suuntaamisen, oppimista ei tapahdu. Vastuun siirtäminen oppijalle ennen kuin hänellä on todellista toimijuutta, ei lisää vastuullisuutta, vaan heikentää sitä.

Turvallinen kokeilu ja vastuun asteittainen siirtymä

Oppiminen edellyttää tilaa epävarmuudelle. Kehollisen ja enaktiivisen kognition tutkimus on osoittanut, että ajattelu ja oppiminen syntyvät toiminnassa, jossa ympäristö tarjoaa mahdollisuuksia kokeilla, erehtyä ja säätää toimintaa (Malafouris, 2013; 2019). Tällaisessa prosessissa vastuu ei voi olla kerralla täysimääräisesti oppijalla, vaan sen on siirryttävä asteittain toimijuuden vahvistuessa.

Tämä ajatus on yhteensopiva myös itsemääräämisteorian kanssa. Autonominen motivaatio ei synny vaatimalla vastuuta, vaan mahdollistamalla toimijuus. Kun oppija kokee, että hänellä on todellista vaikutusvaltaa ja että epäonnistuminen ei johda välittömään syyllistämiseen, sitoutuminen ja vastuullisuus vahvistuvat (Deci & Ryan, 2000; Määttä ym., 2023).

Väärin päin kallistunut epäsymmetria ja auktoriteetin rapautuminen

Käytännössä vallan ja vastuun epäsymmetria kallistuu usein päinvastaiseen suuntaan. Opettajat ja esihenkilöt saattavat pitää kiinni päätösvallasta, mutta samalla vastuuttaa oppijoita ja työntekijöitä yli sen, mihin he voivat vaikuttaa. Tämä näkyy esimerkiksi tilanteissa, joissa epäonnistumiset selitetään yksilön asenteilla, motivaation puutteella tai osaamisvajeilla, vaikka toiminnan ehdot on määritelty ylhäältä käsin.

Tällainen asetelma rapauttaa auktoriteetin legitimiteettiä. Kun vastuu ei ole suhteessa vaikutusvaltaan, yksilöt eivät koe vaatimuksia oikeudenmukaisina. Tämä näkyy sekä koulussa että työelämässä lisääntyvänä kyynisyytenä, vastarintana ja ulkoisena sopeutumisena. Oppiminen muuttuu tällöin strategiseksi selviytymiseksi, ei merkitykselliseksi toiminnaksi.

Vallan ja vastuun uudelleenjärjestäminen kasvatuksellisena tehtävänä

Kasvatuksen ja koulutuksen keskeinen tehtävä ei ole poistaa vastuuta, vaan rakentaa sen edellytyksiä. Tämä tarkoittaa vallan ja vastuun suhteen tietoista uudelleenjärjestämistä siten, että oppijoilla ja työntekijöillä on mahdollisuuksia vaikuttaa toiminnan merkityksiin, tavoitteisiin ja arviointikriteereihin. Vasta tällaisessa kehyksessä vastuullisuus voi olla muuta kuin retoriikkaa.

Oppimiskeskeisyyden kriittinen tarkastelu johtaa näin normatiiviseen johtopäätökseen: jos oppimista halutaan aidosti tukea, on luovuttava ajatuksesta, että vastuuta voidaan vaatia ilman valtaa. Kasvatuksellinen vastuu edellyttää, että ne, joilla on enemmän valtaa, kantavat myös suuremman vastuun – ei vain onnistumisista, vaan myös epäonnistumisista.

Miten sovellan käytännössä?

Välihuomio: konkreettinen esimerkki vallan ja vastuun epäsymmetriasta

Edellä kuvattu vallan ja vastuun epäsymmetria ei ole teoreettinen abstraktio, vaan arkipäiväinen ilmiö koulutuksen käytännöissä. Seuraava esimerkki havainnollistaa, kuinka taitopuhe, dekontekstualisaatio ja vastuun siirtäminen kietoutuvat yhteen.

Olen ollut seuraamassa opetustilannetta, jossa oppijoille opetettiin ansioluettelon laatimista. Opetus perustui hyvin tarkkaan määriteltyihin muodollisiin vaatimuksiin, jotka vastasivat lähinnä useiden vuosikymmenten takaisia käytäntöjä. Oppijoilla ei ollut juurikaan mahdollisuutta vaikuttaa siihen, millaisiin tilanteisiin tai tarkoituksiin ansioluetteloita laadittiin, eikä heille annettu välineitä arvioida, miten työnhaun käytännöt olivat muuttuneet. Oppiminen ymmärrettiin teknisenä suorituksena: oikeanlaisen CV:n tuottamisena ennalta annettujen kriteerien mukaan.

Kun nämä oppijat myöhemmin hakivat kesätöitä, kukaan ei tullut valituksi. Tilannetta käsiteltiin jälkikäteen toteamalla, että "oppijoidenkin on kannettava vastuuta omasta työllistymisestään". Tämä reaktio paljastaa vallan ja vastuun epäsymmetrian ytimen. Oppijat vastuutettiin lopputuloksesta, vaikka he eivät olleet voineet vaikuttaa oppimisen sisältöihin, arviointikriteereihin tai toiminnan kontekstiin. Vastuu irrotettiin toimijuudesta.

Teoreettisesti tarkasteltuna kyseessä on dekontekstualisoitu taitopuhe (Kauppi, 2021), technē-rationaalisuuden hallitsema oppimistilanne (Heikkinen & Huttunen, 2017) sekä kontrolloitu motivaatiorakenne, jossa autonomia jää näennäiseksi (Deci & Ryan, 2000; Määttä ym., 2023). Auktoriteetin legitimiteetti heikkenee, koska vaatimukset eivät perustu oikeudenmukaiseen vallan ja vastuun jakoon. Ei ole yllättävää, että tällaisissa tilanteissa opettajien tai instituutioiden auktoriteetti kyseenalaistuu.

Teoreettisesti tarkasteltuna tilanne olisi voinut rakentua toisin. Deweyläisessä ja Kaupin (2021) jäsentämässä älykkään toiminnan kehyksessä ansioluetteloa ei lähestyttäisi ennalta määriteltynä oikeana ratkaisuna, vaan hypoteesina, jonka toimivuutta arvioidaan suhteessa todellisiin tilanteisiin. Tällöin oppiminen ei kohdistuisi yksittäisen artefaktin oikeellisuuteen, vaan siihen, miten erilaiset ratkaisut toimivat eri konteksteissa.

Malafourisin (2019) kehollisen ja materiaalisesti välittyneen kognition näkökulmasta ansioluettelo ei ole pelkkä tiedollinen tuotos, vaan ajattelun väline, jonka merkitys syntyy vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Oppiminen edellyttäisi tällöin yhteyttä koulun ulkopuolisiin käytäntöihin: työnhakuun, vaihtoehtoisiin jatkopolkuihin tai muihin oppijoille merkityksellisiin tavoitteisiin. Näin teoria tai malli – "toimiva CV" – asetettaisiin koetukselle todellisessa maailmassa, ei vain institutionaalisesti määritellyssä arviointikehyksessä.

Tällainen lähestymistapa olisi myös itsemääräämisteorian näkökulmasta perusteltu. Kun oppijoilla on mahdollisuus määritellä toiminnan tavoitteita – mukaan lukien se, ettei työllistyminen ole kaikille ensisijainen päämäärä – autonomia ei jää näennäiseksi, vaan muodostuu toiminnan sisäiseksi ominaisuudeksi (Deci & Ryan, 2000; Määttä ym., 2023). Vastuu voisi tällöin rakentua asteittain suhteessa todelliseen toimijuuteen, ei ulkoa asetettuihin odotuksiin.

Johtopäätökset: oppimiskeskeisyyden uudelleenarviointi kasvatuksellisena tehtävänä

Tässä kirjoituksessa olen tarkastellut oppimiskeskeisyyttä kriittisesti, mutta en oppimista vastustaen. Lähtökohtana ei ole ollut ajatus siitä, että oppiminen olisi kasvatuksessa liiallista sinänsä, vaan se, että oppiminen on muuttunut hallinnan kieleksi, jonka kautta valtaa, vastuuta ja toimijuutta järjestetään usein kasvatuksellisesti ongelmallisella tavalla. Oppimiskeskeisyys ei tällöin ainoastaan kuvaa pedagogista painotusta, vaan se toimii normatiivisena kehyksenä, joka määrittää, millainen toiminta on järkevää, arvokasta ja vastuullista.

Analyysi on edennyt kolmella toisiinsa kytkeytyvällä tasolla. Ensinnäkin olen osoittanut, kuinka oppimiskeskeisyys kytkeytyy hallinnan muodonmuutokseen: ruumiin ja toiminnan suorasta kontrollista on siirrytty ajattelun, motivaation ja arvojen ohjaamiseen. Oppimisen kieli tarjoaa tähän muutokseen erityisen tehokkaan välineen, sillä se mahdollistaa ohjauksen esittämisen yksilön omana etuna ja kasvuna. Tällöin vallankäyttö voi piiloutua itseohjautuvuuden ja vastuun retoriikkaan.

Toiseksi olen tarkastellut taitopuhetta ja osaamisperustaisuutta oppimiskeskeisyyden keskeisinä mekanismeina. Taitopuhe nojaa technē-rationaalisuuteen, jossa toiminta ymmärretään ennalta määriteltyjen päämäärien tekniseksi toteuttamiseksi. Tämä ajattelutapa edellyttää toiminnan dekontekstualisaatiota: taidot irrotetaan niistä tilanteista, joissa ne saisivat merkityksensä harkinnan, kokeilun ja eettisen arvioinnin kautta. Kun oppiminen typistyy taitojen hallinnaksi, toiminta muuttuu toistavaksi ja uusintavaksi, eikä jätä tilaa käytäntöjen kriittiselle tarkastelulle tai muutokselle.

Kolmanneksi olen osoittanut, kuinka taitopuhe ja dekontekstualisaatio kytkeytyvät motivaation ja vastuun ongelmiin. Itsemääräämisteorian ja sitä täydentävän käsitteellisen tutkimuksen valossa autonomia ei ole rajatonta vapautta, vaan kokemus toiminnan itsesäätelystä ja merkityksellisyydestä. Kun oppiminen järjestetään kontrolloivien rakenteiden varaan, autonominen motivaatio heikkenee ja toiminta vaatii tuekseen yhä enemmän valvontaa. Tässä tilanteessa vastuuta kyllä vaaditaan, mutta sen eettinen perusta horjuu, koska vastuu irtoaa todellisesta toimijuudesta.

Näiden analyysien perusteella kirjoituksen keskeinen normatiivinen väite voidaan tiivistää seuraavasti: kasvatuksessa ja koulutuksessa vallan ja vastuun epäsymmetrian tulee kallistua oppijan hyväksi. Tämä ei tarkoita vastuun poistamista tai rajattoman vapauden ihannointia, vaan päinvastoin kasvatuksellisen vastuun ottamista vakavasti. Oppiminen edellyttää ympäristöä, jossa kokeilu, epäonnistuminen ja toiminnan uudelleen suuntaaminen ovat mahdollisia ilman, että yksilö joutuu kantamaan kohtuuttoman suurta vastuuta seurauksista, joihin hän ei ole voinut vaikuttaa.

Konkreettinen esimerkki ansioluettelon opetuksesta havainnollistaa, kuinka vallan ja vastuun epäsymmetria voi kallistua väärään suuntaan. Kun oppijat vastuutetaan lopputuloksista, vaikka heillä ei ole ollut mahdollisuutta vaikuttaa oppimisen sisältöihin tai arviointikriteereihin, vastuu muuttuu jälkikäteiseksi syyllistämiseksi. Tällaisissa tilanteissa auktoriteetin legitimiteetti rapautuu, eikä oppiminen näyttäydy enää yhteisenä projektina vaan selviytymisenä institutionaalisista vaatimuksista.

Kasvatuksellinen vaihtoehto ei ole oppimisen hylkääminen, vaan oppimisen uudelleenkontekstualisointi. Tämä tarkoittaa siirtymää pois oppimisesta teknisenä suorituksena kohti oppimista praksiksena, jossa toiminnan päämäärät, keinot ja seuraukset ovat neuvoteltavissa. Tällaisessa kehyksessä oppiminen ei ole ensisijaisesti yksilön velvollisuus, vaan yhteinen prosessi, jossa valta ja vastuu jakautuvat eettisesti kestävällä tavalla.

Lopuksi voidaan todeta, että oppimiskeskeisyyden kriittinen tarkastelu ei ole pedagoginen sivukysymys, vaan keskeinen kasvatuksellinen haaste. Jos oppimista halutaan aidosti tukea, on luovuttava ajatuksesta, että vastuuta voidaan vaatia ilman valtaa ja että autonomia syntyy kontrollin kautta. Kasvatus ei tällöin ole vain oppimisen mahdollistamista, vaan ennen kaikkea toimijuuden rakentamista – sellaisten ihmisten kasvattamista, jotka eivät ainoastaan opi toimimaan oikein, vaan kykenevät arvioimaan, mihin suuntaan heidän toimintaansa ylipäätään tulisi ohjata.

Lähteet:

Ball, S. J. (2003). The teacher's soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215–228. https://doi.org/10.1080/0268093022000043065

Biesta, G. J. J. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Routledge.

Biesta, G. J. J. (2015). Good education in an age of measurement (2nd ed.). Routledge.

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.6.627

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Dewey, J. (1916). Democracy and education. Macmillan.

Dewey, J. (1935). Liberalism and social action. G. P. Putnam's Sons.

Dewey, J. (1938). Logic: The theory of inquiry. Henry Holt.

Foucault, M. (1991). Governmentality. In G. Burchell, C. Gordon, & P. Miller (Eds.), The Foucault effect: Studies in governmentality (pp. 87–104). University of Chicago Press.

Heikkinen, H. L. T. (2019). Osaamisperustaisuuden perusteet: Ammattikorkeakoulu ja tiedon tarkoitus. AMK-lehti / UAS Journal, 2019(1). https://uasjournal.fi/1-2019/osaamisperustaisuuden-perusteet

Heikkinen, H. L. T., Kiilakoski, T., Huttunen, R., Kaukko, M., & Kemmis, S. (2018). Koulutustutkimuksen arkkitehtuurit. Kasvatus, 49(5), 368–383.

Heikkinen, H. L. T., & Huttunen, R. (2017). "Mitä järkeä?" Kasvatuksen tietoperusta ja rationaalisuus. In A. Toom, M. Rautiainen, & J. Tähtinen (Eds.), Toiveet ja todellisuus: Kasvatus osallisuutta ja oppimista rakentamassa (pp. 31–58). Suomen kasvatustieteellinen seura.

Kauppi, V.-M. (2021). Älykkään toiminnan kontekstit: Deweyläinen näkökulma kasvatuksen dekontekstualisaatioon. Kasvatus, 52(4), 388–400.

Malafouris, L. (2013). How things shape the mind: A theory of material engagement. MIT Press.

Malafouris, L. (2019). Mind and material engagement. MIT Press.

Määttä, S., Martela, F., Ryan, R. M., & Vansteenkiste, M. (2023). Autonomy and control in self-determination theory: Clarifying conceptual confusions and advancing empirical understanding. Motivation and Emotion. Advance online publication.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.

Tani, S., Kiilakoski, T., & Honkatukia, P. (2019). Toimintavalmiusajattelu nuorisotyön, kasvatuksen ja opetuksen kentillä. Kasvatus & Aika, 13(3), 6–22.