Mikä juttu?

Oppimisesta puhuttaessa oppimisen kohteen määrittely jää usein hyvin vähäiseksi. Tämä epämääräisyys vaikuttaa tietenkin myös siihen, miten opetetaan. Koska kohde ei ole hyvin tiedossa, myös keskustelu siitä, mitä ja miten pitäisi oppia, on epämääräistä. Haasteeksi muodostuu se, että eri tahot puhuvat eri asioista, eikä näin yhteistä tavoitetta tai keinoja sen saavuttamiseksi tunnu löytyvän.

Tämän blogikirjoituksen tarkoitus on tuoda kehikko tukemaan oppimisen eri kohteiden parempaa määrittämistä. Näin myös valittavat opetuksen tavat voivat tulla paremmin tarkastelun kohteeksi. Tämä kirjoitus on suppeampi versio varsinaisesta ymmärrysympyrän kehittelystä. Aihetta on kehitelty laajemmin, ja siitä on mahdollisesti tulossa tieteellinen julkaisu sekä laajempia kirjoituksia Didasofin iltakouluun.

Kirjoituksessa hahmotellaan niin kutsuttua ymmärrysympyrää ja eri oppimisen kohteita.

Hieman teoriaa...

Oppimisen kohdetta voi lähestyä esimerkiksi ongelman luonteen kautta. Suljettu ongelma on sellainen, johon on tietty vastaus. Avoin ongelma puolestaan on sellainen, johon on monia mahdollisia ratkaisuja (mm. Wood 1983). Nykyään puhutaan myös viheliäisistä ongelmista (wicked problems), joilla viitataan monisyisiin ongelmiin, joiden ratkaisut eivät koskaan ole täydellisiä ja joissa on tehtävä monia kompromisseja. Toisaalta ongelma voi olla luonteeltaan jotain täysin uutta. Silloin on opittava jotain kokonaan uutta, mitä ei vielä ole olemassa (mm. Hakkarainen ja Paavola 2005). Oppiminen voidaan nähdä myös prosessina, jossa tietyn asian tekeminen johtaa aina uuteen tilanteeseen, joka jälleen määrittää oppimisen tarpeet uudelleen. Tällöin opittava asia on jatkuvassa liikkeessä, eikä sitä koskaan saavuteta. Tällaisia kohteita Yrjö Engeström (2009) nimittää termillä "runaway objects", koska oppimisella ei ole mitään tiettyä alkua ja loppua. Sen sijaan kohde ja toiminta määrittyvät jatkuvassa syklisessä prosessissa, jossa aiempi asian tila vaikuttaa tulevaan ja niin edelleen.

Oma tarkoitukseni on jäsentää oppimisen kohteita liittämällä oppiminen erilaisiin ymmärtämisen puoliin. Nämä ymmärryksen puolet eivät mielestäni muodosta hierarkiaa, vaan ovat pikemminkin erilaisia tapoja suuntautua maailmaan ja toimintaan. Toki asiaa voi lähestyä usealla tavalla, ja esimerkiksi Bloomin taksonomia (Bloom 1956; Anderson ja Krathwohl 2001) on hieman vastaava opetuksen suunnittelun ja arvioinnin väline. Erona omaani siinä kuitenkin nähdään ymmärryksen tai "ajattelun" tasot varsin hierarkisina. Ymmärrysympyrässä ulottuvuudet ovat "esitietoinen", "pinta", "syvä", "integroitunut" ja "ei tiedossa" oleva ymmärrys (tai kohde). Käsitellään jokaista seuraavaksi tarkemmin.

Esitietoinen ymmärrys/kohde

"Kun olet kerran oppinut ajamaan pyörällä, et enää unohda sitä." Moni on varmasti kuullut tämän lausahduksen. Olet varmasti huomannut, että osaat paljon sellaisia asioita, joita et joudu tietoisesti miettimään. Paljonko on esimerkiksi 1 + 1? Varmasti mieleesi tuli numero 2 salamannopeasti. Ihmisen toiminnan ja oppimisen perusteena ovatkin jo aiemmin opitut, automatisoituneet toiminnot (katso esim. Kahneman 2011; Hakkarainen ym. 2004; Simons 2005; Dewey 1922). Kokeneen autonkuljettajan ei tarvitse koko ajan pohtia, kuinka ajaminen tapahtuu käytännön tasolla, ja siksi hän voikin keskittyä enemmän esimerkiksi liikenteen havainnointiin. Aloitteleva kuljettaja puolestaan joutuu keskittymään perusteisiin, kuten vaihteiden vaihtamiseen oikealla hetkellä. Ihmisellä on toiminnassaan rajallinen kapasiteetti käytettävänä. Harjoittelun kautta osa toiminnoista automatisoituu ja luo näin tilaa muiden toimintojen opetteluun. Automatisoitumisen myötä nämä toiminnot myös muuttuvat usein tiedostamattomiksi, koska niihin ei enää kiinnitetä huomiota.

Automatisoitumisella on kuitenkin myös kääntöpuolensa. Kuten Dewey on todennut, rutiinit ovat oppimisen edellytys mutta myös este. Koska ihminen ei enää tiedosta rutinoituneita toimiaan, niitä ei myöskään osata kyseenalaistaa, eikä toiminta voi näin muuttua. Oppimisen kohteena voikin olla "esitietoisuuden" lisääminen eli tiettyjen toimintojen rutinoiminen ja automatisoiminen. Tällöin on kuitenkin oltava tietoinen siitä, että tällaisen toiminnan muuttaminen voi myöhemmin olla hankalaa.

Nimesin tämän osan ymmärrystä "esitietoiseksi", vaikka nimi olisi ehkä voinut olla myös "tiedostamaton". Tässä oli kuitenkin mielestäni liian psykoanalyyttinen konnotaatio, vaikka esitietoinen on alan kirjallisuudessa käytetty termi ja mielestäni osuvampi. Psykologian piirissä niin kutsutussa dual-process-mallissa (katso vaikka Evans 2008; Kahneman 2011) tällainen esitietoinen ymmärrys on lähellä systeemi 1 mukaista ajattelua. Tätä voisi pitää myös intuitiivisena ajatteluna (katso esim. Raami 2015). Kuten Miettinen (2017) on todennut, intuitio on kuitenkin aiemman opettelun tulosta. Toisin sanoen jokin voi tuntua intuitiiviselta "ahaa"-elämykseltä, vaikka ymmärryksen muodostumisen prosessi olisi jatkunut pitkään.

Pintaymmärrys/kohde

Marton ja Säljö jakoivat aikoinaan oppimisen pinta- ja syväsuuntautuvaan oppimiseen. "Pintaoppimisessa" yritetään päntätä jokin asia ulkoa vailla sen suurempaa prosessointia ja ymmärtämistä. Pintaymmärrystä voisikin kuvailla erillisten triviaalien faktatietojen opetteluna, kuten "Hauki on kala" -tyyppisinä väitteinä. Tällainen pinnallinen tieto on kuin "musta laatikko". Se johtaa helposti niin sanottuun loppupäätekäyttäytymiseen (Engeström 1987).

Pintaymmärrys on myös lähellä arkitietoa ja arkitietämystä (katso esim. Myyry ym. 2014). Erona tieteelliseen ymmärrykseen arkinen ymmärrys perustuu erilaisiin uskomuksiin, joiden lähde voi olla tieteen mukainen tai sitten ei. Esimerkiksi sosiaalisten representaatioiden teoria käsittelee sitä, kuinka tieteelliset käsitteet tulevat osaksi ihmisten arkista puhetta. Tällöin ne eivät kuitenkaan välttämättä enää vastaa alkuperäistä tarkoitustaan, vaan niille on yhteisöllisesti muotoutunut uudenlaisia tulkintoja ja merkityksenantoja.

On myös havaittu, että ihmiset muodostavat itse niin sanottuja "miniteorioita" (katso mm. Mononen ym. 2017; Vosniadou 2008). Nämä teoriat vastaavat juuri haluttuun ongelmaan, mutta saattavat olla virheellisiä tai laajemmin sovellettuna ongelmallisia. Ne ovat ihmisten omia jäsennyksiä siitä, millainen maailma on ja miten se toimii.

Usein tämänkaltaista pinnallista ymmärrystä pidetään ihmisten mielestä varsin hyvänä. Saatetaan ajatella, että opiskelussa tulisikin tähdätä tällaiseen "tietoviisauteen", kuten sanotaan. Oppimisen kohde, jolla on selkeät rajat, onkin helposti arvioitavissa, koska vastaus on yleensä joko oikein tai väärin. Ei ihme, että tällaista tietoa suositaan sen helpon arvioitavuuden takia. Tällainen ymmärrys voi olla myös nopeasti tavoitettavissa, mikä tekee siitä houkuttelevan oppimisen kohteen.

Syvä ymmärrys/kohde

Syvällinen ymmärrys poikkeaa pinnallisesta ymmärryksestä mahdollistamalla asioiden juurille menevän hahmottamisen. Tällaisen ymmärryksen avulla on mahdollista operoida laajasti ja soveltaa tietojaan ja taitojaan. Koska tieto menee pintaa syvemmälle, käsitteet eivät enää muodosta vain "mustia laatikoita", vaan systemaattisia kokonaisuuksia, joiden syy-yhteydet ovat selvillä. Tällainen ymmärrys on sellaista, mitä Young ja Muller (2016) kutsuvat merkittäväksi tiedoksi. Tieto voi muodostua myös ydinkäsitteiden (threshold concepts) varaan. Merkittävä tieto on alan tutkittua tietoa, joka ei perustu vain arkisiin käsityksiin. Ymmärrys ei myöskään tähtää vain lopputuloksiin, vaan juuri ydinperiaatteiden omaksumiseen. Engeström (1987) kuvaa tällaista "alkusolun" käsitteellä, jolla hän tarkoittaa juuri niitä asian ydinperiaatteita, joiden avulla voidaan muodostaa sellainen tietoperusta, jonka avulla asian taustalla olevan toimintaperiaatteen voi ymmärtää.

Syvän ymmärryksen varassa voi siis nähdä ilmiöiden taustalla olevat tekijät. Siksi myös asioiden kriittinen arviointi tulee mahdolliseksi. Tällainen toiminta lisää oppijan toimintavalmiuksia ja nostaa toiminnan uudelle tasolle paremman ja syvemmän ymmärryksen ansiosta (katso esim. Tani ym. 2019).

Opetuksen tulisikin yleensä tähdätä tämänkaltaisen syvän ymmärryksen muodostumiseen, ja näin ollen oppimisen kohteen tulisi olla merkittävää ydintietoa eri asioista. Oppilaille tulisi tarjota sellaisia (käsitteellisiä) välineitä, joiden avulla tällaisen tiedon muodostuminen ja rakentaminen on mahdollista. Se on eri alojen "parasta mahdollista" tietoa. Haasteena on kuitenkin tiedon omaksumisen hitaus. Usein syvien tietorakenteiden omaksuminen vie paljon aikaa ja on usein haastavaa. Ajattele esimerkiksi tilannetta, jossa et tiedä fysiikasta paljon mitään ja sinun tulisi omaksua kaikki kvanttifysiikan ilmiöt. Perusteiden opettelu ei voisi tapahtua vain muutamassa minuutissa. Pintatiedon voima on sen nopeudessa. Jos tarvitsen tiedon siitä, miltä kanavalta uutiset alkavat minuutin kuluttua, en voi useinkaan syventyä koko uutislähetysten historiaan ja erilaisiin uutistyyppeihin, vaan tarvitsen tiedon heti. Syvän ymmärryksen voima on sen laajassa sovellusalueessa ja siinä, että näkee ikään kuin "mustan laatikon" sisälle, sen syviin rakenteisiin, mikä mahdollistaa erilaiset toiminnot tämän tiedon parissa.

Integroitunut ymmärrys/kohde

Monesti ihmisen toiminta ja oppiminen nähdään hyvin yksiulotteisina ja liian suoraviivaisina. Todellisuudessa kuitenkin monet asiat ovat erilaisissa kytköksissä toisiinsa, ja esimerkiksi eri tieteenalat tarkastelevat maailmaa omien teoreettisten (paradigmaattisten) linssiensä kautta. Kuten Bruno Latour (2006) on osuvasti esittänyt, ihmiset elävät vain (luomiensa) välittyneiden kvasiobjektien maailmassa. Toisin sanoen ihmiset ovat luoneet itse omat kohteensa ja välineensä, joilla he kohteisiinsa suuntautuvat. Todellisuudessa tuskin on mitään tällaista erottelua. Luokittelu vain jäsentää maailmaa ihmiselle ja tekee siitä (kielen) avulla hallittavan ja operoitavan. Oli miten vain, monesti asioiden ymmärtäminen vaatii erilaisten toimintojen integrointia eli yhdistämistä (katso esim. Kallio 2011; Tynjälä 2009; Dillon 2006).

Esimerkiksi Päivi Tynjälä on kehitellyt integratiivista pedagogiikkaa, jossa käytäntö ja teoria ovat vahvassa yhteydessä ja vuoropuhelussa toistensa kanssa. Kuten myös Yrjö Engeström on todennut, käytäntö ja teoria eivät ole edes erotettavissa toisistaan, vaan teoria on ikään kuin käytännön (tai todellisuuden) kartta eli pelkistetty kuva siitä jostakin perspektiivistä. Oppimisessa ja opetuksessa ei olekaan usein mielekästä erottaa teoriaa ja käytäntöä toisistaan.

Toisaalta viimeaikainen viisauden tutkimus (mm. Kallio 2011; Kallio ja Tynjälä 2025) korostaa viisaan ajattelun koostuvan useista toisiinsa yhdistyneistä tekijöistä, kuten kognitiosta ja tietämisestä, tunteista ja sosiaalisesta ulottuvuudesta sekä moraalisesta ja eettisestäkin. Maailman monet viheliäiset ongelmat vaativatkin usein integroitunutta ajattelua. Esimerkiksi lääkäri voi joutua tekemään päätöksiä, jotka eivät perustu vain lääketieteeseen, vaan myös esimerkiksi moraalisiin kysymyksiin.

Myös uusien innovaatioiden syntyminen vaatii asioiden yhdistämistä. Jos syvällinen tieto on usein analyyttista eli eri osatekijöitä tarkastelevaa, integroiva ajattelu on synteettistä eli eri asioita yhdistelevää. Uudet yhdistelmät ovatkin uusien luovien ratkaisujen edellytys.

Ei tiedossa oleva ymmärrys/kohde

Ihmiset oppivat myös ajoittain jotain täysin uutta, jotain mitä ei ole vielä löydetty. Tosin tällöinkin ymmärrys usein rakentuu vanhojen tietorakenteiden päälle, mutta olen erottanut tämän omaksi kategoriaksi, koska se poikkeaa edellisistä jossain määrin. Välillä pelkkien olemassa olevien asioiden yhdistäminen ei riitä täysin uuden ymmärtämiseen. Voi olla esimerkiksi, että löydetään kokonaan uusi eläinlaji, joka poikkeaa kaikista olemassa olevista jollain tavalla. Esimerkiksi Thomas Kuhn on ehdottanut kokonaan uusien paradigmojen syrjäyttävän vanhat, toisin kuin Karl Popper, joka katsoi tiedon kumuloituvan jatkuvassa iteraatioprosessissa verifioinnin ja falsifioinnin kautta.

Oli miten oli, yksilön oppimisen kannalta oleellista on, että on olemassa ainakin yksilölle täysin uusia kohteita ja ymmärryksen osa-alueita, vaikka näiden ymmärtämiseen tarvittaisiinkin jo hallussa olevia (ajattelun) välineitä. Ei tiedossa oleva kohde voikin olla joko yksilön oman tiedon ulkopuolella oleva asia tai sitten jotakin täysin uutta, joka on koko ihmiskunnan tietämyksen ulkopuolella — jotain, mitä ei ole vielä olemassa. Se voi odottaa joko löydetyksi tulemista tai sen valmistamista. Ihmisen kykynä onkin tuottaa kulttuurisia artefakteja eli esineitä ja asioita.

Miten sovellan käytännössä?

Edellä esitetty luokittelu ymmärryksen ja oppimisen kohteiden eri puoliin on oma jäsennykseni. Eri osa-alueet eivät ole irrallaan toisistaan, vaan pikemminkin kytköksissä toisiinsa. Jokaista ymmärryksen puolta tarvitaan, ja ne noudattavat hieman eri logiikkaa. Kuten jo alussa ehdotin, ne eivät ole hierarkisessa suhteessa toisiinsa, vaan pikemminkin ymmärtämisen eri puolia, joilla on omat funktionsa.

Vaikka jaottelu on siis hieman keinotekoinen, niin on myös kaikki tieteellinen luokitteleminen. Ymmärrysympyrän tarkoitus on toimia oman ymmärryksen pohtimisen apuvälineenä sekä auttaa opetuksen ja oppimisen suunnittelussa avaamalla sitä, mihin ollaan tähtäämässä. Usein esimerkiksi perusopetuksessa noussutta ilmiöoppimista on kritisoitu paljon. Kritiikin mukaan tällainen laajoihin ilmiöihin keskittyvä opiskelu ei tuota toivottua osaamista tiettyihin ennalta määriteltyihin sisältöihin. Mutta ei sen idea olekaan tuottaa! Ilmiöoppimisen kohde on laaja-alaisissa ilmiöissä, eikä niinkään yksittäisissä tiedoissa. Jos halutaan opettaa, että "hauki on kala", kannattaa opetus suunnitella eri tavalla ilman laajoihin ilmiöihin perehtymistä. Puolestaan, jos halutaan lisätä eri asioiden välisten suhteiden ymmärrystä, voi ilmiöpedagogiikka tarjota hyviä mahdollisuuksia.

Myös työelämässä käytävä oppimiskeskustelu asettaa usein vastakkain eri ymmärryksen ja oppimisen kohteet. Toiset katsovat esimerkiksi, että työelämässä tulisi painottaa nopeita vastauksia (pintaoppiminen), ja toiset puolestaan esimerkiksi käytännön läheisyyttä. Todellisuudessa työelämässä tarvitaan myös syvää ymmärrystä, joka syntyy vain pitkäjänteisellä paneutumisella asiaan sekä käytännön ja teorian yhdistämisellä (mm. Tynjälä 2009), sillä usein teoria tarjoaa juuri ne linssit, jotka tekevät käytännön tekemisestä parempaa.

Joka tapauksessa yhteenvetona voidaan todeta, että kuten pragmatistisen koulukunnan klassikot Dewey ja Peirce ovat ehdottaneet, tutkimuksessa menetelmät tulisi valita tutkimusongelman mukaisesti. Sama periaate pätee yleisestikin oppimiseen ja opetukseen. Opetuksen ja oppimisen menetelmät on valittava käsillä olevan ongelman mukaan sen sijaan, että kiistellään eri ymmärryksen tai oppimisen kohteiden paremmuudesta.

Lähteet:

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Longman.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. Longmans.

Dewey, J. (1922). Human nature and conduct: An introduction to social psychology. Henry Holt.

Dillon, P. (2006). Creativity, integrativism and a pedagogy of connection. Thinking Skills and Creativity, 1(2), 69–83. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2005.11.001

Engeström, Y. (1987). Perustietoa opetuksesta. Valtion painatuskeskus.

Engeström, Y. (2009). The future of activity theory: A rough draft. In A. Sannino, H. Daniels, & K. D. Gutiérrez (Eds.), Learning and expanding with activity theory (pp. 303–328). Cambridge University Press.

Evans, J. St. B. T. (2008). Dual-processing accounts of reasoning, judgment, and social cognition. Annual Review of Psychology, 59, 255–278.

Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L. (2004). Tutkiva oppiminen: Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. WSOY.

Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux.

Kallio, E. (2011). Integrative thinking is the key: An evaluation of current research into the development of adult thinking. Theory & Psychology, 21(6), 785–801.

Kallio, E., & Tynjälä, P. (2025). What is wisdom and can it be taught?: Philosophical, psychological, and pedagogical perspectives. Routledge.

Kuhn, T. S. (1970). The structure of scientific revolutions (2nd ed.). University of Chicago Press.

Latour, B. (2005). Reassembling the social: An introduction to actor-network-theory. Oxford University Press.

Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4–11.

Miettinen, R. (2017). 1900-luvun luovuustutkimuksen suuri linja: Intuitio, oivallus ja luovat kohtaamiset. Psykologia, 52(6), 457–471.

Mononen, R., Aunio, P., Väisänen, E., Korhonen, J., & Tapola, A. (2017). Matemaattiset oppimisvaikeudet. PS-Kustannus.

Myyry, L., Ahola, S., Ahokas, M., & Sakki, I. (Eds.). (2014). Arkiajattelu, tieto ja oikeudenmukaisuus. Gaudeamus.

Paavola, S., & Hakkarainen, K. (2005). The knowledge creation metaphor – An emergent epistemological approach to learning. Science & Education, 14(6), 535–557.

Peirce, C. S. (1877). The fixation of belief. Popular Science Monthly, 12, 1–15.

Peirce, C. S. (1878). How to make our ideas clear. Popular Science Monthly, 12, 286–302.

Peirce, C. S. (1992). The Essential Peirce: Selected philosophical writings, Volume 1 (1867–1893). Indiana University Press.

Popper, K. (2002). The logic of scientific discovery. Routledge. (Alkuperäinen teos julkaistu 1959)

Raami, A. (2015). Intuition unleashed: On the application and development of intuition in the creative process [Doctoral dissertation, Aalto University].

Simons, P. R.-J. (2005). New suggestions for educational psychology from some neighbor human sciences. European Journal of School Psychology, 3(1), 7–22.*

Tani, S., Kiilakoski, T., & Honkatukia, P. (2019). Toimintavalmiusajattelu nuorisotyön, kasvatuksen ja opetuksen kentillä: Kokonaisvaltainen näkökulma nuorten hyvinvoinnin edistämiseen? Kasvatus & Aika, 13(3), 4–25. https://doi.org/10.33350/ka.80151

Tynjälä, P. (2009). Connectivity and transformation in work-related learning: Theoretical foundations. International Journal of Training and Development, 13(3), 185–195.

Vosniadou, S. (2008). Conceptual change research: An introduction. In S. Vosniadou (Ed.), International handbook of research on conceptual change (pp. 1–12). Routledge.

Wood, D. (1983). Problem solving and guidance in tutoring. In E. de Corte, H. Lodewijks, R. Parmentier, & P. Span (Eds.), Learning and instruction (pp. 167–185). Pergamon Press.

Young, M., & Muller, J. (2016). Curriculum and the specialization of knowledge. Routledge.